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Bruxelles1, publication de référence qui brosse l'offre d'alphabétisation en Wallonie ainsi que l'« alpha-FLE » sont considérés dans le champ très vaste de secteur dans le cadre du renforcement des politiques d'intégration des primo-arrivants et l'octroi de moyens supplémentaires pour ces formations via un appel à

de formation de qualité dans le cadre d'appels d'offre multiples qui secteur et des populations, les politiques desquelles ils 2 Cf par exemple Forum ALPHA et FLE : divergences et points communs, 30-31 octobre 2018, organisé par Proforal et Lire et Écrire Bruxelles, de permettre l'adaptabilité des offres à la diversité

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1 langue étrangère, quelles distinctions ?

Par Duygu CELIK

Lire et Écrire en Wallonie

décembre 2018

Le paysage de la formation est riche et diversifié. Dans la formation de base, la frontière a toujours

franĕais langue Ġtrangğre (FLE). L'Ġtat des lieuǆ de l'alphabĠtisation en FĠdĠration Wallonie-

Bruxelles1, publication de référence qui brosse l'offre d'alphabĠtisation en Wallonie et ă Bruǆelles,

intğgre dans sa dĠfinition de l'alphabĠtisation l'apprentissage du franĕais langue Ġtrangğre. Le FLE

frontières de moins en moins certaines.

Cette confusion s'est accentuĠe ces deuǆ derniğres annĠes aǀec l'Ġmergence de nouǀeauǆ

opĠrateurs de FLE et d'alpha-FLE dans la foulée des moyens supplémentaires injectés dans le

ă la crise des rĠfugiĠs de l'ĠtĠ 2015, les Gouǀernements wallon comme bruǆellois ont rĠformĠ les dispositifs d'intĠgration des primo-arriǀants. En Wallonie, cela s'est concrĠtisĠ dğs 2016 aǀec

l'instauration de l'obligation d'apprendre le franĕais pour tout Ġtranger obtenant le droit de sĠjour

et l'octroi de moyens supplĠmentaires pour ces formations ǀia un appel ă projet ͨ initiative locale

d'intĠgration ».

Cet article propose une grille de lecture permettant d'y ǀoir plus clair. Celle-ci prend appui sur les

ǯ"-FLE, comment le situer par rapport au FLE ?

Les champs de l'alphabĠtisation et du FLE peuǀent en effet se croiser pour les personnes débutantes

Le tableau ci-dessous illustre ces distinctions dans le champ pédagogique.

1 RĠalisĠs par le comitĠ de pilotage permanent de l'alphabĠtisation des adultes, les Ġtats des lieuǆ sont

disponibles sur le site www.alpha-fle.be. 2

Écrire, décembre 2017, p. 16)

Ce tableau se lit comme suit : horizontalement, le niveau de maîtrise du français oral, du plus

débutant à gauche au plus avancé à droite. Verticalement, le niǀeau de maŠtrise d'une langue Ġcrite,

du plus débutant en haut au plus avancé en bas. Le champ du FLE coupe verticalement le tableau,

horizontalement le tableau, concernant les personnes qui ne savent pas ou peu lire et écrire et ce

dans aucune langue. Par ailleurs, ce tableau illustre aussi la difficulté de définir les limites de chaque

case. Le niveau de littératie de chacun varie selon les situations de lecture ou d'Ġcriture et se situe

sur un continuum. Il en est de mġme pour la maŠtrise orale d'une langue. Toute dĠcoupe en tranche

d'autre part, se différencient dans leurs publics, dans leurs objets et dans leurs approches

pédagogiques. On n'apprend pas une langue Ġtrangğre comme on apprend ă lire et ă Ġcrire pour la

première fois. On ne propose pas les mġmes mĠthodes d'apprentissage pour des personnes

2 Balises pour l'alphabĠtisation populaire. Cadre de rĠfĠrence pĠdagogique de Lire et Écrire, décembre 2017,

pp. 15-16, disponible sur http://www.lire-et-ecrire.be/Balises-pour-l-alphabetisation-populaire. 3 dĠǀeloppement de processus d'Ġducation permanente.

La confusion, partagée tant par les politiques et les pouvoirs publics que par les opérateurs

concernĠs, est dommageable pour les deuǆ champs d'interǀention et leur professionnalisation.

vers des dispositifs de formation qui correspondent à la fois à leur niveau de scolarité dans leur

langue (alpha ou FLE) et à leur projet. Public alpha-FLE ou public FLE, comment distinguer ?

particulièrement aucune langue écrite. Les personnes qui ne maîtrisent pas le français oral mais qui

lisent et Ġcriǀent dans une langue ne sont pas analphabğtes, mġme si cette langue Ġcrite n'a pas le

mais bien par le FLE. Concrètement, pour Lire et Écrire, si les personnes sont scolarisées, même si

analphabğtes, ils ne relğǀent pas de l'alpha-FLE mais du FLE.

Dans les Régionales de Lire et Écrire, les processus d'accueil des publics permettent de distinguer si

les personnes relğǀent de l'alpha-FLE ou du FLE :

Premier niveau ͗ le parcours scolaire, l'eǆpĠrience professionnelle et le parcours de ǀie

(basĠs sur le dĠclaratif de l'apprenant) On interroge les personnes sur leur parcours scolaire dans leur langue et dans leur pays

pas été scolarisées ou qui ont été scolarisées dans leur pays sans obtenir au minimum

Exemple : pour connaitre le niveau de scolarité des personnes non francophones, certaines

équipes recourent à une grille de références traduites dans différentes langues et systèmes

scolaires, proposée par le CAFOC de Nantes. Les personnes indiquent, dans leur langue et leur aptitude ă lire dans leur langue d'origine. La scolaritĠ n'est cependant pas toujours une indication suffisante, compte tenu ă la fois des lequel, même chez nous, des personnes peuvent avoir suivi leur scolarité sans pour autant maîtriser ou maintenir les savoirs de base en lecture et en écriture. L'eǆpĠrience professionnelle peut fournir une indication supplĠmentaire, si la personne a du parcours de vie, qui fournit une indication supplémentaire, ainsi que le contexte géopolitique du pays (si le pays était en guerre par exemple). 4 Deuxième niveau ͗ les compĠtences ă la lecture et ă l'Ġcriture

L'Ġtape suiǀante consiste ă ǀĠrifier les aptitudes ă la lecture (dĠchiffrer un message Ġcrit,

Dans la foulée des parcours scolaires et professionnels, certaines équipes questionnent ainsi sur les habitudes aǀec la lecture et l'Ġcriture (sur la base du dĠclaratif des apprenants).

Le cas ĠchĠant, on ǀĠrifie leur aptitude ă la lecture et ă l'Ġcriture (sur la base d'un testing de

compétences). lecture (compréhension de ce qui est demandé dans la fiche signalétique, distinction des

informations chiffrĠes) et ă l'Ġcriture (rĠdaction des rĠponses de maniğre manuscrite,

structuration des phrases, l'utilisation du bic). demandent au candidat apprenant de rĠdiger une phrase dans sa langue d'origine afin de

ǀĠrifier son aptitude ă l'Ġcrit.

identifiée comme public analphabète, certaines équipes font passer le test de positionnement en alpha. Ce test est conçu par Lire et Écrire tant pour un public francophone

que pour un public non francophone. Il permet de situer le degrĠ d'aptitude ă la lecture et ă

l'Ġcriture (l'Ġchelle d'alphabĠtisation), mais il ne permet pas d'aller aussi loin dans le testing

Troisième niveau ͗ l'attitude face ă l'apprentissage

et rapiditĠ d'apprentissage, capacitĠ de mĠmorisation, structuration de la farde de

formation, ennui et insatisfaction dans le groupe) de l'orienter ǀers une formation en FLE. ǯ"-FLE, quelles approches pédagogiques ? (alpha-FLE et FLE) se distinguent sur de nombreux aspects : et leur rapport au monde.

3 Pour plus de précisions, consulter le cadre de référence de Lire et Écrire, op. cit.

5 s'appuiera sur sa maŠtrise du passage du sens au signe et du signe au sens dans un système une réorganisation plus fondamentale.

mĠlangent les deuǆ catĠgories de publics auront tendance ă mobiliser plus rapidement l'Ġcrit

dans leur processus de formation, au détriment des apprenants analphabètes. Les personnes analphabètes ne maîtrisent pas les structures grammaticales de leur langue maternelle. Au contraire des apprenants qui pensent les structures grammaticales, cette lacune chez les personnes analphabètes représentera rapidement une difficulté dans leur apprentissage.

Les supports sont différents pour les deux types de publics : pour travailler la langue

notamment par soi-même, en dehors des temps de formation, la personne analphabète ne peut pas s'aider des notes de cours. Elle doit, par eǆemple, recourir ă des enregistrements transcription ou les dictionnaires pour renforcer, structurer ou développer leurs acquis. Ce que ne pourront faire les apprenants non ou trop faiblement scolarisés. nécessite un décentrage de la part du formateur, une réflexion sur sa posture de formateur.

On le ǀoit, les modes d'apprentissage sont diffĠrents pour les deuǆ catĠgories de publics, les

approches pédagogiques déployées par les opérateurs de formation doivent être nécessairement

différentes. Les formations de type alpha-FLE doivent être conçues de manière à intégrer ces

particularités de leur public. En tout état de cause, elles prévoiront plus de temps d'apprentissage

que les formations FLE. Elles utiliseront les supports écrits plus tardivement dans le processus de

syntaxe et la grammaire de manière non pas abstraite et frontale mais en mettant l'accent sur le apprenants, parce que les notions de syntaxe et de grammaire sont inconnues.

Par ailleurs, si les deux cadres alpha-FLE et FLE s'inscriǀent dans la mġme approche d'Ġducation

permanente, ils présentent également les caractéristiques communes des méthodes liées à

l'Ġducation permanente.

ǯalpha-FLE, quel dispositif de formation ?

Comment se conĕoit un dispositif de formation (les groupes, les locauǆ, la durĠe et l'intensitĠ du

éventuellement ces élĠments d'une formation en FLE ?

Pour Lire et crire, il n'y a pas de norme en la matiğre. Au contraire, la diversité des dispositifs

permet de répondre, de la manière la plus adéquate, aux besoins des apprenants, à leurs objectifs,

leurs difficultés, leurs contraintes. Certains ne pourront pas entamer un processus d'apprentissage

À Lire et crire y compris, toutes les RĠgionales n'organisent pas leur dispositif de la même manière,

elles se diffĠrencient plus ou moins afin de s'adapter ă la structure de leur public, sensiblement

diffĠrente d'une rĠgion ă l'autre, ă la rĠalitĠ de leur territoire, mais Ġgalement en fonction des

contraintes matérielles et financières. Au sein d'une mġme RĠgionale, tous les groupes de formation

en alpha-FLE ne s'organisent pas nĠcessairement, non plus, de la mġme maniğre et pour les mġmes

raisons. Le nombre d'heures hebdomadaires de formation est très diversifié, certains groupes

fonctionnent ă 20hͬsemaine, d'autres ă 6hͬsemaine. Les dispositifs de faible intensité,

comme 6h/semaine, offrent au public un espace pour reprendre progressivement un processus d'apprentissage et d'Ġmancipation. mêmes avons bénéficié, enfants, dans notre langue usuelle, de 2.400 heures au minimum pour acquérir les bases (en 3 ans, de 5 à 8 ans) puis de 3.200 heures au minimum pour acquérir un niveau de maîtrise correspondant au CEB (en 4 ans, de 9 à 12 ans).

La mixité du groupe : à Lire et Écrire, les pratiques sont diverses. Elles dépendent du

contexte territorial, comme des choix pédagogiques de mélanger les niveaux et/ou profils

alpha " non francophones » ou " alpha-FLE ») que les Régionales travaillent. Pour cette

catégorie de public, il y a donc du sens à travailler en groupes homogènes tant au niveau pédagogique que pour les interactions et la dynamique de groupe. La prĠsence de l'apprenant : indépendamment du dispositif de formation et du programme,

sur trois ? Une présence minimale doit-elle être attendue ? A Lire et Écrire, il n'y a pas de

condition ni d'eǆigence en la matiğre. Par contre, il y a une prise en charge de l'absentĠisme

adéquats. La taille du groupe ͗ elle doit permettre l'interaction des apprenants entre euǆ et aǀec le

formateur. Celle-ci dépend également de l'assiduitĠ des apprenants, de la taille du local de

formation, des mĠthodes d'animation. Lire et crire fonctionne habituellement aǀec des

groupes de 6 à 12 participants au maximum.

La formation en module ou avec entrée et sortie permanente : à Lire et Écrire, les

formations s'organisent aǀec des entrĠes et sorties permanentes. Toute nouǀelle personne peut intégrer le processus de formation si des places se libèrent. Cette organisation permet, notamment, de répondre rapidement à la demande de formation. Mais toutes les formations

ont également une date de début et une date de fin, correspondant le plus souǀent ă l'annĠe

scolaire. Cette organisation offre un moment priǀilĠgiĠ d'Ġǀaluation, la possibilitĠ de fiǆer des

objectifs intermédiaires et réalistes pour les participants. 7

ǯ"-FLE, quel formateur ?

À Lire et Écrire, les équipes pédagogiques sont constituées de travailleurs et de volontaires. Pour Lire

d'alphabĠtisation sont essentielles. Les titres et qualifications ne sont pas à eux seuls des données

pertinentes dans ce cadre-là.4 Trois éléments sont au minimum requis :

L'encadrement des ǀolontaires ͗ les ǀolontaires doiǀent bĠnĠficier d'un soutien et d'un

doivent pouvoir suivre, au préalable, une formation pédagogique en alphabétisation des

adultes. La maîtrise du français : le formateur en alpha-FLE doit présenter un niveau de maîtrise suffisant en français. des adultes et dans le domaine de l'Ġducation permanente, du social, de l'interculturalitĠ et/ou de la citoyenneté active.

La formation continuée : les volontaires comme les travailleurs doivent être disposés à se

former, quelles que soient les modalités, en lien avec leur fonction. Lire et Écrire dispose, par

eǆemple, d'un plan de formation continuĠe (10 jours prĠǀus par an).

Les référentiels, balises, outils et méthodologies pratiqués par Lire et Écrire sont mis à la disposition

de permettre à chaque acteur de se positionner par rapport à son propre projet pédagogique. Il n'y a

Cette grille de lecture est ă considĠrer comme tel. Il n'y a pas une seule maniğre de distinguer les

permet de rencontrer la diversité des besoins et des parcours des populations à la condition

toutefois d'ġtre transparente, professionnelle et de qualité.5

Il parait néanmoins essentiel, pour une orientation pertinente des publics, que chaque opérateur

ses spécificités pédagogiques.

Duygu CELIK

Lire et Écrire Wallonie

4 Voir à ce propos " Élaboration d'un rĠfĠrentiel, d'outils et d'indicateurs d'Ġǀaluation en alphabĠtisation des

adultes », rapport final de recherche, Perrine VANMEERBEEK (dir. Catherine FALLON), SPIRAL, Université de

Liège, janvier 2018.

5 " Élaboration d'un rĠfĠrentiel, d'outils et d'indicateurs d'Ġǀaluation en alphabĠtisation des adultes », op. cit..

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