[PDF] Fonction tutorale et professionnalisation des étudiants en soins PDF 2016SEF_M2_Ridet

soins infirmiers Contribution des situations apprenantes au développement des 4 Les situations de professionnalisation dans la formation en soins infirmiers 40 Selon ce modèle, l'apprentissage est un processus cyclique constitué de

stages en formation infirmière(4) stipule que chaque unité de soins doit construire ses situations apprenantes et les faire apparaî- tre dans son livret d' accueil:

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2 mai 2010 · Institut de Formation en Soins Infirmiers de la compétence, savoirs associés et exemple de situations apprenantes rencontrées dans le

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une fiche « compétences illustrée d'exemples » pour chacun des types de prise en charge (court séjour, santé l'évaluation de fin de stage des étudiants en soins infirmiers • l'utilisation des par le tuteur lors d'une situation apprenante

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Recueil des facteurs de risque dans une situation de soins, • Recueil de Elaboration d'une démarche de soins infirmiers pour une personne ou pour un groupe, Exemple Education thérapeutique vis-à-vis du patient , de sa famille

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terrain de stage que l'institut de formation en soins infirmiers (IFSI) un stagiaire en situation d'apprentissage qui se voit confier la responsabilité de personnes Il ne s'agit plus d'une pédagogie par objectifs, d'un modèle behaviouriste,

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INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS INSTITUT DE 4 3 1 - L' apprentissage centré sur les situations apprenantes 4 3 2 regarder fonctionner et aussi dysfonctionner permet par exemple, à un praticien de comprendre

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soins infirmiers prenant en compte l'ensemble des problèmes posés par une Situations apprenantes : écrites en partie (travail d'écriture réalisé en partenariat avec l'IFSI de proximité) par exemple les patients confiés à l'étudiante de 1ère

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qui permettent, par exemple, à l'infirmière de déceler de façon subtile les l' intérieur de cette danse inspirée par la nature des situations en soins infirmiers le transférant à des situations que je vivrai comme enseignante-apprenante Ainsi

Université François Rabelais - Tours

UFR Arts et Sciences Humaines

ion et de la Formation

Année universitaire 2015-2016

Fonction tutorale et professionnalisation des étudiants en soins infirmiers Contribution des situations apprenantes au développement des compétences

Mémoire présenté par Lydie Ridet

UE 10.3 Recherche

EP10.3. Problématisation et méthodologie de recherche

Sous la direction de

En vue de l'obtention du

Master Professionnel 2ème

année ion Stratégies et Ingénierie en Formation d'Adulte 2

Remerciements

mémoire. Monsieur Hervé Breton, directeur de mémoire, pour sa disponibilité, son soutien indéfectible et ses conseils avisés. ce mémoire. Stéphanie Pisot, documentaliste, pour son aide et ses conseils. Aurélie, Florence, Valérie, Véronique, mes collègues du M2 SIFA, pour leurs encouragements. Je remercie également ma famille pour sa patience et sa compréhension. 3

Sommaire

Introduction générale ................................................................................................... 4

1 : Regard du formateur sur

.................................... 8 Première partie: Fonction tutorale et alternance apprenante .............................. 20

2 Ingénierie de la formation par alternance ............................................................ 20

3 La fonction tutorale ............................................................................................. 29

4 Les situations de professionnalisation dans la formation en soins infirmiers 40

5 Approche par compétence et processus de professionnalisation ....................... 49

6 Synthèse partielle ............................................................................................... 57

en soins infirmiers .................................................................................................. 59

7 ............................................................. 59

8 Analyse descriptive des entretiens ..................................................................... 67

9 Analyse comparative et interprétative ............................................................... 111

10 Discussion et Préconisations ............................................................................ 141

Conclusion générale ................................................................................................ 148

Bibliographie ............................................................................................................ 151

ANNEXES ............................................................................................................... 158

Introduction générale

, ainsi que le développement des sciences et techniques sanitaires, dans une perspective évolutive, qui conduit à la nécessité de former des professionnels, capables de répondre aux besoins la société en matière de santé et de soins induite par le vieillissement de la population, l'augmentation du nombre de personnes atteintes de maladies chroniques et complexes, l'exigence croissante de qualité et de sécurité dans les soins, ainsi témoignent de cette évolution. évolution, conjugués aux contraintes , exigent pertinence, efficacité et efficience tant au niveau de que des pratiques des professionnels de santé. Le transfert de certaines compétences médicales aux infirmiers1, comme le préconisait le rapport Berland, sur la " Coopération des professions de santé : le transfert de tâches et de compétences », paru en octobre 2003, entraine un besoin de nouvelles compétences.

1 Lire indifféremment dans tout le texte infirmier-infirmière

5 Le référentiel de septembre 2009, réformant les études en soins infirmiers, a donc pour objectif de permettre aux étudiants2, de développer des compétences professionnelles être en capacité de se situer dans un environnement en pleine mutation, leur champ de

responsabilité. La réingénierie de la formation infirmière, dans la continuité des

accords de Bologne, a initié un changement de paradigme dans la professionnalisation des étudiants infirmiers et repose sur une conception socioconstructiviste. particulière dans ce dispositif, qui compétences, avec les notio pédagogiques ont engendré un bouleversement important, des pratiques des formateurs et des tuteurs, qui les ont conduits à revisiter leurs postures pédagogiques. culture de la formation, où le formateur organisait les situations , nous sommes passés à une culture de la in, le tuteur, et -auteur de son parcours. s a modifié les rapports entre les Instituts de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) et les lieux de stage. Auparavant, chacun détenait une partie des mission nécessaire entre tous les partenaires concernés par la formation, pour inventer ou développer " ». La réforme des études en soins infirmiers a également introduit un nouveau partenaire dans le champ de la formation,

2 Lire indifféremment dans tout le texte étudiant-étudiante

6 partenariat permet à la formation en soins infir formation universitaire de grade licence, de répondre aux exigences de contenus de la formation ne sont donc plus centrés uniquement sur des savoirs disciplinaires mais envisagés comme participant de la construction de savoirs utiles au développement des compétences. Les formateurs, en coopération avec les universitaires, tés pratiques. Le rôle des formateurs a donc évolué, ils sont moins dans la transmission amène à développer une pratique de médiation dans les apprentissages. En effet, développer référentiel de formation, comprendre et de construire son apprentissage. Le formateur organise la formation tions, construction des compétences en situation de travail et amène les étudiants à avoir une réflexivité critique sur leurs actions. acteur de sa formation, doit En stage, confronté à des situations cliniques va pouvoir développer ses compétences professionnelles, puisse identifier les compétences à mobiliser dans chaque situation mais aussi comment il va pouvoir les construire. interroger que le tuteur offr propose. Notre , comment le tuteur repère les situations professionnelles qui sont apprenantes, pour proposer aux étudiants des opportunités 7 de professionnalisation et de quelle manière il accompagne Nous proposons dans une première partie de ce mémoire, de situer le contexte de la formation et son évolution ainsi que ce qui nous a conduits à réaliser ce travail de recherche. Dans une seconde partie, nous définirons le cadre théorique de la recherche. Nous nous proposons offertes aux étudiants et notamment les différentes modalités didactiques et pédagogiques des situations apprenantes en stage. Pour tenter de répondre à la question des rapports entre situation et apprentissage, nous ferons référence à la didactique professionnelle. tuteur et la réflexivité. Enfin, dans la dernière partie no terminerons par quelques préconisations pouvant améliorer le dispositif tutoral. 8

1 : Regard du formateur

, en stage

Depuis sa création,

évolué. Jamais, cependant au cours de son histoire, un programme de formation dans ce premier chapitre, de revenir sur les évolutions majeures de la formation, et le contexte de la formation dans le cadre du référentiel de formation de

2009. Nous ferons part ensuite, des difficultés que nous avons constaté dans

problématique de recherche.

1.1 Evolution de la formation infirmière

Bien que le soin soit reconnu comme une des pratiques les plus anciennes, la formation des infirmières est beaucoup plus récente. Elle débute véritablement à la apprendre à des jeunes filles les connaissances indispensables pour servir le médecin. La formation, , est articulée entre des enseignements , dispensés par les médecins sous forme de cours magistraux et nécessaire, se traduit par une reconnaissance officielle dans le décret du 27 juin professionnelle pe de la formation est allongée en 1924 et passe à vingt-deux mois. 9 Après la seconde guerre mondiale, le développement de nouvelles thérapeutiques entraînent une multiplication de certains actes techniques (injections intraveineuses, sondages, prises de sang) qui sont délégués des médecins aux infirmières et sont progressivement intégrés au corpus des soins infirmiers au cours des années 1950- particulièrement centrée sur les pratiques liées à la technicité des soins et dans le er confort. Cependant, pour certaines infirmières, la seule connaissance de la maladie n'est pas suffisante. Il s'agit de prendre en compte son retentissement sur l'ensemble des besoins de la personne. Cette réorientation de la pratique infirmière induit de nouvelles exigences au niveau de la formation des infirmières. Les connaissances à acquérir dans le programme de 1972 ne sont plus alors essentiellement axées sur la maladie, mais sur la " compréhension des besoins de santé des personnes et des groupes » et pour la première fois, " les soins infirmiers » sont reconnus en tant que tels. La formation est donc centrée sur la prise en charge globale de la personne, et voit sa durée passer de vingt-huit à trente-trois mois. Dès lors, les pratiques

soignantes vont intégrer les soins infirmiers liés aux fonctions de continuité et

d'entretien de la vie qui constituent le rôle propre ainsi que les soins curatifs ou de en psychiatrie deviennent un diplôme unique. La terminologie " étudiant » remplace

» sont transformées en " institut de

formation en soins infirmiers »pparition 10 formation professionnelle supérieure non universitaire. La responsabilité des enseignements, essentiellement dispensés par des professionnels de santé, relève exclusivement des Instituts de Formation en Soins Infirmiers. Cette formation en lit du malade ».

1.2 Contexte de la formation en soins infirmiers

est structurée la formation. Nous préciserons ensuite les modalités du stage clinique, dont nous présenterons les différents acteurs. Enfin nous aborderons les critères de qualification du stage ainsi que

1.2.1 La formation

conformément aux accords européens de Bologne, dans le système Licence Master

crédits selon le système européen de transfert de crédits " European crédits transfert

system » (E.C.T.S.). Le D 180 ECTS pour un grade de licence. 120 ECTS sont acquis par la formation théorique et

60 ECTS sont acquis par la formation clinique. Le référentiel de formation qui

11 apparaît pour la première fois en 2009, a été lui- référenti besoins de santé des personnes. Cinq compétences sont dites constitutives ou " » et cinq compétences dites contributives ou " transverses » sont communes à certaines professions paramédicales. Ces dix compétences sont déclinées chacune en six à douze items décrivant des activités.

1.2.2 Le stage clinique

Le stage clinique

déroule dans un environnement et selon des modalités particulières.

1.2.2.1 Modalités du stage

La formation comporte 60 semaines de stage qui sont réparties sur les six de 5, 10 ou 15 semaines selon les semestres. quatre types de stages qui sont représentatifs de " famille de situations » : Soins de courte durée (médecine, chirurgie, obstétrique)

Soins en santé mentale et en psychiatrie

Soins de longue durée et soins de suite et de réadaptation Soins individuels ou collectifs sur des lieux de vie 12

1.2.2.2 Les professionnels responsabl

Le référentiel de formation a introduit la notion de tutorat des étudiants infirmiers sur les terrains de stage. Il précise le rôle des différents acteurs impliqués dans de la manière suivante : (Annexe III, 2009) Le maitre de stage : Il représente la fonction organisationnelle et Le tuteur : Il occupe une place centrale dans le dispositif. Par ses missions fonction pédagogique du stage. Il est volontaire pour exercer cette fonction des capacités ou des

étudia

compétences. Il formalise cette progression sur le portfolio lors des entretiens

» Le portfolio destiné aux

étudiants vise à faciliter la coordination entre les formateurs des instituts de formation et les professionnels accueillant les étudiants infirmiers dans les terrains de stage. Il contient des supports destinés à suivre la progression de 13

Les professionnels de proximité

faire. Ils le sollicitent et le conseillent dans ses recherches. Ils sont en lien Le formateur : il est en lien avec le maître de stage avec le tuteur afin de suivre le parcours des étudiants et régler les questions propre être considéré comme un tuteur " externe " interne métier, le formateur qu

1.2.2.3 Qualification et agrément des stages

Le lieu de stage est reconnu " qualifiant », notamment en termes de professionnels qualifiés et de situations, pour permettre un . Par ailleurs, le lieu de stage nt leur informations sur SDWKRORJLH WUDLWpHVquotesdbs_dbs21.pdfusesText_27

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