[PDF] [PDF] Le développement des compétences langagières à loral chez les

[PDF] Actes rénovation du BTS assistant manager -1ère partie

Pour ma part, j'ai fait mon stage de BTS au sein de l'entreprise dans exemple L'assistante est là et écoute, sans jamais reporter ce qui lui a été dit au patron A la fin du stage, au moment de l'épreuve E6 pendant laquelle le candidat va présenter (illustrée par les deux flèches du milieu cf Diapo 5), elle demande des 

[PDF] Référentiel de formation - Crcom

13 mar 2018 · BTS Support à l'action managériale – Référentiel de formation – Version Exemple de définition d'activité dans le référentiel de certification

[PDF] 2011 et 2012 du BTS Assistant de Manager - Lycée Bertrand d

28 déc 2012 · Enquête conçue par la classe de BTS AM1 en Novembre 2012 et finalisée Le BTS AM est une très bonne formation qui permet d'être opérationnel dès Ne pas faire au dernier moment ses fiches E4, E6, ses diaporamas de stages et Car dans certains domaines comme par exemple assistante RH, les 

[PDF] Référentiel BTS SAM - Économie et gestion Académie de Rouen

Référentiel BTS Support à l'action managériale – Version présentée en CSE 1 BREVET DE externalisation possible de la fonction ressources humaines et de l'audit auprès d'intermédiaires (par exemple diaporamas, présentations animées, etc ) adaptés E6 – Collaboration à la gestion des ressources humaines

[PDF] BTS AM : Epreuve E4

BTS ASSISTANT DE MANAGER (AM) - Épreuves E4 Page 1/4 BTS ASSISTANT DE MANAGER professionnelles E4 et E6 Les situations présentées dans le 

[PDF] Rapport de synthèsedéfinitif_AM_jury12 - Economie-Gestion Dijon

plus basiques (par exemple : dates, pronoms personnels, invariabilité et place des E6 CCF Evolution évaluation du CCF, BTS assistant de Manager 13,5 12 ,9 Les candidats exposent cette première partie à partir d'un diaporama montrent toujours pas le lien existant entre la formation BTS AM et cette spécialisation

[PDF] Assistant de Manager - Economie-Gestion Dijon

E6 - Action professionnelle 13 27 une première depuis la rénovation des épreuves de langues pour le BTS Assistant de Manager à clés suffisamment bien ciblés pour le moteur de recherche interne (exemples : corporate communication, en entreprise et les contenus de formation menant au diplôme du BTS AM

[PDF] BTS Support à lAction Managériale - EBP

Il est attendu de l'assistant manager des capacités relationnelles lui permettant de s'adapter à une situation de travail dans un contexte interculturel, en tenant 

[PDF] Le développement des compétences langagières à loral chez les

9 sept 2014 · gentiment ouvert les portes de sa classe et qui m'a permis d'entrer en contact avec les Par exemple, dans un jeu de rôle, un énoncé oral constitue une performance Recourir aux outils audio-visuels (télévision, films vidéo, diaporamas, etc ) Tous les étudiants étaient présents à l'exception d'E6

[PDF] & BTS - Éditions Delagrave

Une diversité de situations réelles offrant de nombreux exemples concrets Une variété de M anuel numérique élève enrichi Des diaporamas personnalisables pour acquérir les automatismes bloc 4 : une préparation pas à pas en fin de chaque chapitre à l'épreuve E6 ; un dossier de présentation en fin d'ouvrage

[PDF] exemple diaporama entretien d'embauche

[PDF] exemple diaporama epreuve e6 bts am

[PDF] exemple diaporama powerpoint

[PDF] exemple diaporama projet d'amélioration

[PDF] exemple diaporama projet de prospection

[PDF] exemple diaporama projet mercatique stmg

[PDF] exemple diaporama rapport de stage

[PDF] exemple dictée niveau bac

[PDF] exemple discours pdf

[PDF] exemple discussion

[PDF] exemple discussion mémoire

[PDF] exemple dispositif médical classe 1

[PDF] exemple dissertation comparative francais

[PDF] exemple dissertation droit administratif

[PDF] exemple dissertation droit international public

THESE DE DOCTORAT DE

L'UNIVERSITE DE NANTES

COMUE UNIVERSITE BRETAGNE LOIRE

ECOLE DOCTORALE N° 595

Arts, Lettres, Langues

Spécialité : Sciences du langage

Le développement des compétences langagières à l'oral chez les étudiants de FLE à l'université marocaine : le cas du jeu théâtral Thèse présentée et soutenue à Nantes, le 19 novembre 2018

Unité de recherche : Centre de Recherche sur les Identités Nationales et I'Interculturalité (CRINI)

Par Béatrice CHAILLEUX-EL AABD

Rapporteurs avant soutenance :

Fatima CHNANE-DAVIN Professeure des Universités, Université d'Aix-Marseille Abdelouahad MABROUR Professeur des Universités, Université Chouaib Doukkali,

El Jadida (Maroc)

Composition du Jury :

Président du jury : Jean-Pierre CUQ Professeur des Universités, Université de Nice Sophia Antipolis

Examinateurs : Fatima CHNANE-DAVIN Professeure des Universités, Université d'Aix-Marseille Abdelouahad MABROUR Professeur des Universités, Université Chouaib Doukkali,

El Jadida (Maroc)

Dir. de thèse : Marie-Françoise NARCY-COMBES Professeure émérite, Université de Nantes

2

Remerciements

Je tiens tout d'abord à exprimer mes sincères remerciements à ma directrice de thèse, Marie-

Françoise Narcy-Combes qui m'a accordée toute sa confiance en acceptant d'encadrer et de diriger mon travail de recherche. Je la remercie infiniment pour l'efficacité de son encadrement qui m'a toujours rassurée et qui m'a permis d'avancer tout au long de ces années de recherche doctorale, ainsi que pour la pertinence de ses observations et de ses conseils, sans oublier sa grande disponibilité. J'aimerais également exprimer ma gratitude envers mon co-directeur de thèse, Abderrahmane Amsidder, pour ses conseils tout aussi encourageants et pour la spontanéité avec laquelle il m'a fournie divers ouvrages et articles. Je le remercie de m'avoir permis de participer à divers évènements scientifiques. Je souhaiterais aussi adresser mes remerciements aux membres du jury, Fatima Chnane- Davin, Jean-Pierre Cuq et Abdelouahad Mabrour qui ont bien voulu accepter d'en faire

partie et pour le temps qu'ils accorderont à la lecture et à l'évaluation de cette thèse.

Mes vifs remerciements vont à Ahmed Almakari pour l'accueil et le temps qu'il m'a accordés lors de notre entretien. Je tiens aussi à remercier Fadela Matbout, qui m'a si gentiment ouvert les portes de sa classe et qui m'a permis d'entrer en contact avec les étudiants de Licence d'Etudes Françaises. Je remercie également Aicha Haroun Yacoubi

pour sa générosité et son professionnalisme lors de son intervention au sein de notre atelier.

Sans oublier bien évidemment les étudiants de Licence d'Etudes Françaises qui ont

volontairement participé à ce projet de recherche et sans qui il n'aurait pas pu voir le jour. Merci d'y avoir consacré de votre temps et merci pour votre présence et vos efforts. Un grand merci à tous les membres de ma famille qui ont tous à leur manière apporté un

soutien inestimable et une aide précieuse tout au long de la préparation de ce présent travail

de recherche. Un remerciement tout particulier à mon mari, Adil Elaabd, professeur de droit,

qui m'a encouragée à entreprendre un doctorat et qui a été d'un soutien sans faille. Je leur

en suis tous infiniment reconnaissante. 3

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS ................................................................................................................ 2

SOMMAIRE ............................................................................................................................. 3

INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 5

PARTIE I : CADRE THEORIQUE ..................................................................................... 14

CHAPITRE 1. CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE ..................................... 15

Introduction .................................................................................................................................................. 15

1.1. Système de l'enseignement supérieur marocain .................................................................................... 15

1.2. Paysage linguistique et statut des langues présentes au Maroc ............................................................. 28

1.3. L'enseignement du FLE au Maroc ........................................................................................................ 33

1.4. L'enseignement du FLE à l'Université Ibn Zohr d'Agadir ................................................................... 47

CHAPITRE 2. LA COMMUNICATION ORALE DANS L'ENSEIGNEMENT-

APPRENTISSAGE DU FLE ................................................................................................. 55

Introduction .................................................................................................................................................. 55

2.1. La communication orale et la didactique du FLE ................................................................................. 56

2.2. La notion de communication orale......................................................................................................... 64

2.3. La compétence de communication orale ................................................................................................ 75

2.4. L'enseignement de la communication orale en classe de FLE ............................................................... 85

2.5. Les apports potentiels des TIC pour la communication orale en FLE .................................................. 93

Conclusion ..................................................................................................................................................... 98

CHAPITRE 3. QU'EST-CE QU'APPRENDRE UNE L2 ? ............................................. 100

Introduction ................................................................................................................................................ 100

3.1. L'apprentissage perçu comme un processus de construction des connaissances ................................ 100

3.2. Le processus d'apprentissage d'une L2 selon le cognitivisme ............................................................. 106

3.3. Les rôles de l'input et de l'output dans l'apprentissage d'une L2 ........................................................ 117

3.4. L'approche par les tâches .................................................................................................................... 124

3.5. Les spécificités de la langue orale française ......................................................................................... 130

Conclusion ................................................................................................................................................... 144

CHAPITRE 4. PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE ....... 146

Introduction ................................................................................................................................................ 146

4.1. Problématique ...................................................................................................................................... 146

4.2. Méthodologie de recherche .................................................................................................................. 150

PARTIE II : CADRE EXPERIMENTAL ......................................................................... 153

CHAPITRE 5. PRESENTATION DU DISPOSITIF HYBRIDE D'APPRENTISSAGE

................................................................................................................................................ 154

Introduction ................................................................................................................................................ 154

5.1. Les participants .................................................................................................................................... 154

5.2. Les caractéristiques du dispositif d'apprentissage .............................................................................. 159

4

5.3. Modalités de mise en oeuvre de l'expérimentation ............................................................................... 167

Conclusion ................................................................................................................................................... 179

CHAPITRE 6. METHODOLOGIE DE RECUEIL ET D'ANALYSE DES DONNEES

................................................................................................................................................ 181

Introduction ................................................................................................................................................ 181

6.1. Outils utilisés pour mener notre recherche.......................................................................................... 181

Conclusion ................................................................................................................................................... 195

CHAPITRE 7. RESULTATS DE L'ANALYSE ET EVALUATION DU DISPOSITIF

................................................................................................................................................ 196

Introduction ................................................................................................................................................ 196

7.1. Analyse de l'observation directe des séances ....................................................................................... 196

7.2. Mesure de l'évolution du développement langagier des apprenants ................................................... 252

7.3. Evaluation du dispositif par les apprenants......................................................................................... 293

Conclusion ................................................................................................................................................... 308

CHAPITRE 8. DISCUSSION ............................................................................................. 310

Introduction ................................................................................................................................................ 310

8.1. Apports du dispositif d'apprentissage en termes d'acquisition langagière ......................................... 311

8.2. Limites de la recherche ........................................................................................................................ 315

Conclusion ................................................................................................................................................... 319

CONCLUSION GENERALE ............................................................................................. 321

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 327

LISTE DES FIGURES ......................................................................................................... 353

LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... 355

LISTE DES ABREVIATIONS ........................................................................................... 359

TABLEAU DE TRANSCRIPTION PHONETIQUE DES SONS DU FRANÇAIS ....... 361

INDEX DES NOTIONS ....................................................................................................... 363

TABLE DES MATIERES ................................................................................................... 367

5

Introduction générale

Lors de notre précédente expérience d'enseignement de la langue française au sein de la

filière d'Economie à l'Université Ibn Zohr d'Agadir, nous avons été frappé par le fait que

le niveau général des étudiants ne leur permet pas de suivre des études universitaires dans

de bonnes conditions, parce qu'il ne leur permet ni d'accéder aux sens des contenus disciplinaires, ni de produire des textes adéquats. Bien que ces derniers aient étudié le français depuis leur 3 ème année de primaire, soit pendant environ dix ans, ils rencontraient divers problèmes aussi bien au niveau de la grammaire, du vocabulaire qu'au niveau de la

prononciation. Les étudiants éprouvaient des difficultés à lire les textes sur lesquels ils

travaillaient, ils n'arrivaient pas à prononcer les mots conformément aux normes du " français académique »

1. Nous avons compris par la suite que cela résultait d'un manque

de pratique de la langue en classe de français, mais aussi en dehors du cadre scolaire où la

plupart des étudiants ne pratiquent pas le français au sein de leur cercle familial et/ou amical.

Le cours de langue française que nous dispensions s'inscrivait dans le cadre du module transversal " Langue française » qui était prévu pour renforcer le niveau de langue en français des étudiants entrant à l'université. L'enseignement du cours se basait sur un

manuel, Cap Université2, qui a été élaboré selon l'approche par les tâches. Ce dernier

propose des tâches et activités qui doivent mettre les étudiants en situation de

communication authentique. Cependant, l'effectif des groupes (40-45 étudiants par groupe), la disposition classique des salles de classe et le manque de compétence orale des étudiants ne favorisaient pas la pratique orale de la langue. Seul un petit nombre d'étudiants prenait la parole en cours, le reste du groupe n'était pas capable de s'exprimer oralement en français. Les deux heures hebdomadaires étaient principalement consacrées aux exercices

de grammaire et à la préparation d'activités du type jeux de rôle où les étudiants

communiquaient entre eux en darija3 et où ils rédigeaient les dialogues qu'ils auraient à lire

devant le reste de la classe. Le cours n'était pas exploité dans le but de donner à chaque étudiant l'opportunité de pratiquer l'expression orale librement.

1 Nous parlons de normes du " français académique » pour faire référence aux normes qui sont en vigueur

dans le milieu de l'enseignement du français au Maroc. Nous nous référons à Benzakour (2012) qui parle

de " variété académique » (p. 118) ou encore de " français académique » (Ibid., p.121).

2 Manuel conçu et élaboré par des enseignants universitaires (coordinateurs de l'enseignement des modules

" Langue et Communication » dans les universités marocaines).

3 Le darija est l'arabe dialectal marocain. Il constitue la L1 de la majorité des Marocains.

6

Suite à cette première expérience de l'enseignement du français dans le contexte

universitaire marocain qui nous a interpellé, nous avons réfléchi sur une manière dont nous

pourrions optimiser la pratique pédagogique et améliorer la compétence orale. C'est ainsi

que nous nous sommes intéressé à la didactique des langues, et plus particulièrement à la

didactique du Français Langue Etrangère (FLE). En nous documentant sur les pratiques d'enseignement du FLE dans le système primaire et secondaire au Maroc et en observant

ce qui était réalisé dans l'enseignement supérieur, nous sommes parvenu à un constat : peu

de temps semble encore être consacré à la pratique de l'oral. Or, si l'on en croit Volle (2005), les apprenants d'une L2

4 considèrent qu'il est plus important de travailler sur les

compétences orales, plus particulièrement la production orale afin d'avoir la possibilité de

s'exprimer oralement dans la langue qu'ils étudient : " Students often report that their most important learning objective is speaking the target language » (Volle, 2005, p. 146). Plusieurs facteurs peuvent expliquer le fait que l'oral est bien souvent délaissé par rapport à l'écrit dans l'enseignement du FLE. D'après nos recherches, la méthode d'enseignement du FLE qui prévaut principalement dans le système éducatif marocain est la méthode

traditionnelle. En d'autres termes, les élèves sont cantonnés à faire des exercices de

grammaire, à lire ou réciter à haute voix des textes à la demande de l'enseignant. Cependant,

c'est l'approche actionnelle qui est préconisée dans les programmes édictés par le Ministère

de l'Education Nationale (MEN) conformément à la mise en place de la " Vision stratégique de la réforme 2015-2030 » du système éducatif marocain

5. De plus, les enseignants

s'adressent généralement à leurs élèves dans leur L1, le darija, pour leur expliquer les

leçons. Poussard et Vincent-Durroux (2002) estiment que " les outils dédiés au travail de l'expression [orale] sont peu nombreux et ceux dédiés à la compréhension [de l'oral]

relèvent essentiellement du contact avec la langue étrangère ; ils proposent le plus souvent

des écoutes suivies de questions ponctuelles sur le sens » (p. 108). Nous pouvons ainsi dire que les supports utilisés pour travailler les compétences orales demeurent insuffisants et insatisfaisants, d'autant plus que le potentiel pédagogique des TIC reste encore peu exploité pour le développement des compétences orales (Barr, Leaky & Ranchoux, 2005, cités par

4 Conformément aux conventions actuelles qui s'appliquent en didactique des langues et dans la Recherche

sur l'Acquisition des Langues (RAL), nous avons choisi d'utiliser le terme L1 pour faire référence à/aux

langue(s) acquise(s) pendant l'enfance et en milieu familial, et L2 pour désigner toute autre langue

(seconde ou étrangère) apprise après la ou les L1.

5 Voir site du Ministère de l'Education Nationale :

http://www.men.gov.ma/Fr/Documents/ Vision_strateg_CSEF16004fr.pdf, consulté le 28 février 2018. 7

Grosbois, 2006). En ce qui concerne l'évaluation des acquis des élèves lors des examens, elle se focalise principalement sur la compréhension de l'écrit et l'expression écrite. Les deux compétences orales que sont la compréhension de l'oral et l'expression orale sont

négligées. Dans ce contexte, nous comprenons que les élèves ont peu d'occasions de

pratiquer la langue orale à l'école. Au niveau de l'enseignement supérieur, un module intitulé " Langues et terminologie » est généralement prévu en 1 ère année de Licence fondamentale pour les filières dont la langue d'enseignement est le français. Ce type de cours, focalisé sur l'expression écrite et la compréhension de l'écrit n'offre pas les moyens aux étudiants de développer l'expression

orale. Quant à la filière d'Etudes Françaises dont l'un des principaux débouchés est

l'enseignement du français, aucun cours d'expression orale n'est prévu. Les modules

dispensés sont axés sur la littérature française, la linguistique, la morphosyntaxe, etc. Le

programme est donc essentiellement axé sur l'étude et l'analyse de textes, ce qui laisse peu de place à un travail de fond sur l'oral. Nos observations nous laissent penser que l'enseignement du FLE au Maroc ne suscite pas suffisamment le développement de la compétence orale des apprenants, compétence jugée pourtant essentielle et indispensable dans l'apprentissage d'une L2.

Il nous est apparu que la pratique théâtrale (texte et jeu) intégrée à l'enseignement-

apprentissage du FLE pourrait constituer un tremplin pour stimuler un travail sur l'oral. Cette activité consiste en des échanges de paroles en situations et non pas en la transmission d'un savoir passif de la langue (Hermeline, 2003). Le théâtre éducatif permet en effet de donner du sens à la langue, ce qui est propice à l'apprentissage. Les apprenants se retrouvent dans une " démarche de communication qui n'est pas artificielle, comme peuvent l'être les " mises en situation » de certains cours de langue traditionnels » (Maisonneuve, 2005, p.

2). Les textes et les échanges qui émanent entre l'enseignant et les apprenants constituent

un input authentique sur lequel les apprenants peuvent se reposer pour développer la

compréhension de l'écrit et de l'oral, mais aussi et surtout la production orale. Par ailleurs,

Cuq (dir, 2003) considère que " le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques

du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d'un texte, travail de l'élocution, de la diction, de la prononciation » (p. 237). 8

En ce qui concerne les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), elles n'ont cessé d'accompagner le développement de la didactique des langues étrangères depuis plusieurs décennies, dont la didactique du FLE. Elles semblent présenter des potentialités

pédagogiques non négligeables dans le sens où elles offrent une grande quantité de

ressources d'apprentissage et d'outils de communication. Le recours à ces technologies permet également d'adopter de nouvelles pratiques pour l'enseignement-apprentissage du FLE et paraissent adaptées à l'entraînement des compétences orales (compréhension et expression). De nos jours, de nombreuses universités marocaines sont équipées en laboratoires de langues et en salles disposant de supports multimédias. A priori les

enseignants de L2 y ont la possibilité de réaliser des activités langagières permettant de

travailler sur les deux aspects de la langue orale. Pourtant, la majorité d'entre eux exploite essentiellement ces équipements pour rendre leurs cours plus attractifs au lieu d'encourager

la pratique de l'oral en classe. Certes la projection de vidéos, d'extraits de films et l'écoute

de documents audio sont des moyens d'exposer les apprenants à la langue cible et ainsi de développer leur compétence de compréhension de l'oral, mais ils ne leur donnent que peu d'occasions de s'entraîner à la prise de parole dans cette langue cible. Nous pensons qu'en plus d'être un outil de communication de la vie quotidienne, le téléphone portable, plus particulièrement le smartphone, peut devenir un outil pouvant

servir à l'apprentissage de manière générale en milieu universitaire. Au Maroc, l'utilisation

du téléphone portable connecté à l'Internet Haut Débit s'est démocratisée et est devenue

une pratique courante de la vie quotidienne. Ce constat est particulièrement significatif chez les étudiants qui se connectent sur les réseaux sociaux de plus en plus à partir de leur

téléphone6. Nous observons en effet une tendance chez les étudiants à utiliser les réseaux

sociaux pour communiquer entre eux et avec les enseignants, mais aussi pour partager du contenu relatif à leurs études (partage de documents, de notes prises en cours, d'ouvrages,

envoi de liens vers des sites Internet, etc). Le recours au téléphone portable pour

l'apprentissage des langues peut être perçu comme une nouveauté chez les apprenants, ces derniers n'en ayant pas forcément un usage pour leurs études. Cependant, des études qui ont déjà été menées en didactique (Demouy & Kukulska-Hulme, 2010 ; Kim, 2014) ont

6 Cf. " Enquête annuelle de collecte des indicateurs TIC auprès des ménages et des individus » menée en

2016 par l'ANRT (www.anrt.ma).

9

montré des résultats positifs dans ce sens. Le téléphone portable présente l'avantage d'être un outil de communication polyvalent qui intègre différentes fonctionnalités multimédias. Ces dernières semblent exploitables pour le développement des quatre compétences de communication (compréhension de l'écrit, compréhension de l'oral, production écrite et production orale) nécessaires à l'apprentissage d'une L2.

Tout cela nous a amené à entamer un projet de thèse et à réfléchir à la manière dont il serait possible d'améliorer les conditions d'enseignement-apprentissage du FLE en milieu

universitaire marocain. Dans un premier temps, il nous a paru pertinent de modifier les pratiques pédagogiques et de nous tourner vers des approches centrées sur l'apprenant.

Nous avons pensé que la réalisation de tâches " réalistes » pourrait constituer un moyen de

développer la production langagière orale des apprenants. L'approche par tâches permet en effet de mettre l'accent sur la construction du sens dans le cadre de l'apprentissage de L2 (Ellis, 2003). Par ailleurs, intégrer l'utilisation des TIC dans l'enseignement-apprentissage

du FLE présente un intérêt particulier si l'on considère leurs potentialités pédagogiques en

termes de développement des performances langagières. Des recherches antérieures ont

d'ailleurs montré que réaliser des tâches en ayant recours aux TIC permet de déclencher le

processus d'apprentissage de L2 (Brudermann, 2010 ; Grosbois, 2006 ; Guichon, 2012 ; Kim, 2014). Dans un second temps, il nous a semblé nécessaire d'amener les apprenants à être acteurs de leur propre apprentissage et de les responsabiliser.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi de nous intéresser à l'intégration de la

pratique théâtrale (texte et jeu) dans l'enseignement-apprentissage de l'expression orale en

FLE, en nous appuyant sur l'utilisation du téléphone portable. Notre démarche est

essentiellement axée sur la précision phonologique et la fluidité en production orale et a

pour finalité de faire jouer aux étudiants des extraits de scènes d'une pièce de théâtre. Nous

avançons l'hypothèse que cette tâche est susceptible d'encourager l'apprentissage du FLE et de renforcer les processus d'acquisition. Le choix de la filière d'Etudes Françaises du Campus Universitaire d'Ait Melloul, annexe de l'Université Ibn Zohr d'Agadir, comme terrain de recherche se justifie par deux raisons : premièrement nous souhaitions mener notre travail de recherche auprès d'étudiants inscrits en Licence d'Etudes Françaises car

nous estimons que leur faire jouer une pièce de théâtre serait une tâche " réaliste » adéquate

10

et s'insérerait bien dans le contenu de leur programme d'études. Deuxièmement, le Campus Universitaire d'Ait Melloul accueille des étudiants habitant dans des zones à dominante rurale et issus majoritairement de milieux modestes, ayant moins facilement accès à des institutions de formation pour l'apprentissage des langues. Nous voulions proposer un moyen de les accompagner dans le développement et l'amélioration de deux compétences langagières orales en FLE que sont la précision phonologique et la fluidité.

C'est ainsi que nous avons posé la principale question de cette recherche : Comment améliorer les performances langagières en production orale des étudiants marocains, plus particulièrement au niveau de la prononciation en FLE ? Cette question nous a amené à formuler deux autres questions de recherche :

1. Peut-on améliorer l'expression orale chez les apprenants en introduisant le jeu théâtral

comme activité de classe ? Quelles conditions faut-il mettre en place pour que les étudiants puissent développer leur compétence de production orale ?

2. Les technologies numériques telles que le téléphone portable et les outils de

communication comme WhatsApp et Facebook peuvent-elles constituer une valeur ajoutée pour aider les étudiants à travailler sur leur prononciation en FLE ? En posant la première question, nous nous interrogeons sur l'apport du jeu théâtral dans

l'enseignement du FLE. Même si depuis quelques années les activités théâtrales se

développent au sein de l'enseignement-apprentissage du FLE, le théâtre, art de la parole par

excellence, n'est que très rarement présent en classe de langues. Il a souvent été dit que

" l'institution scolaire [ne favorise pas] la pratique du théâtre » (Dallez, 1997, p. 6) et que

" la pratique théâtrale dans une langue-cible est modelée par l'idéologie éducative de

l'institution où elle est mise en oeuvre » (Rollinat-Levasseur, 2013, p. 35 dans Alix et al.,

2013). Cependant, introduire la pratique du théâtre dans l'enseignement de L2 donnerait

une opportunité aux étudiants " de reproduire le dialogisme du quotidien, de se confronter

à des situations imprévues dans les improvisations, de s'accommoder et de savoir réagir à

ce panel de conditions. » (Auzéau, 2017, p. 161). Le jeu théâtral permettrait également de

repenser la relation entre l'enseignant et les apprenants, puisqu'il permet d'instaurer des interactions permanentes entre l'enseignant et les apprenants, et entre apprenants. Dans le 11

cadre de notre recherche, nous tenterons d'examiner de quelle manière et dans quelles conditions le jeu théâtral permettrait de faciliter et d'accompagner les apprenants dans le développement de leurs compétences de production orale.

La deuxième question vise à déterminer quelles caractéristiques et quelles utilisations du téléphone portable et des réseaux sociaux Facebook et WhatsApp peuvent favoriser la

production orale. Nous cherchons ici à savoir comment il serait possible de les exploiter

dans ce sens. Nous émettons l'hypothèse que le téléphone portable peut constituer un outil

d'apprentissage à l'aide duquel les apprenants peuvent s'entraîner à parler en L2, et ce à

tout moment de la journée. Quant à Facebook et WhatsApp, nous pensons qu'ils permettent tous deux aux apprenants de communiquer de manière synchrone ou asynchrone, ce qui

peut les inciter à pratiquer oralement la L2, en plus de pouvoir échanger sur leur

apprentissage.

Afin de tenter d'apporter des réponses à ces questions, nous allons construire notre thèse en

huit chapitres. Nous établirons en premier lieu un cadre théorique qui puisse faire ressortir les conditions favorables au bon déroulement d'un apprentissage d'une L2. Nous proposerons dans le premier chapitre de présenter le contexte spécifique de notre recherche. Nous y dresserons tout d'abord un portrait du système d'enseignement supérieur marocain et présenterons le contexte dans lequel l'enseignement du FLE est né. Nous nous arrêterons également sur les pratiques et les méthodes employées dans l'enseignement-apprentissage du FLE en milieu universitaire afin d'assurer plus aisément une transition vers la communication orale en classe de FLE, objet de notre deuxième chapitre. Il y sera question d'interroger la place qu'occupe la langue orale dans le processus d'enseignement- apprentissage du FLE. Nous discuterons aussi en détail de la notion de communication orale et de ses composantes, à savoir la compréhension de l'oral et l'expression orale, avant d'aborder la notion de compétence de communication. En dernier lieu, nous nous

interrogerons sur le rôle du jeu théâtral dans le développement des compétences langagières

orales (précision phonologique et fluidité en particulier), ainsi que sur la contribution

potentielle des TIC pour la communication orale, en particulier la production orale. 12

Le troisième chapitre présentera l'ancrage théorique de cette thèse où nous discuterons de certains fondements théoriques sur lesquels nous nous appuyons pour essayer de dégager les conditions nécessaires à l'apprentissage d'une L2. Notre démarche visera tout d'abord

à comprendre le processus de construction des connaissances en nous basant sur les théories constructiviste et socioconstructiviste. Cela nous conduira par la suite à analyser de manière

détaillée les processus d'acquisition de L2. Nous nous référerons à la psychologie cognitive

(étude du fonctionnement de l'activité intellectuelle) afin de mieux comprendre les processus cognitifs qui se déclenchent lors de l'apprentissage. Nous aborderons ensuite le rôle que jouent les interactions avec autrui dans le déclenchement des processus acquisitionnels (Vygotsky), ainsi que l'environnement social dans lequel l'apprenant évolue. Puis, nous nous pencherons sur l'approche par les tâches qui semble se positionner en faveur de l'acquisition dans la mesure où les tâches, en essayant de reproduire les

interactions qui se déroulent en situation authentique, pousseraient les apprenants à interagir

entre eux. Enfin, nous clôturerons ce chapitre en nous arrêtant sur les spécificités de la

langue orale française, ce qui permettra de faire ressortir les difficultés que rencontrent les

apprenants marocains en situation de production orale, plus spécifiquement au niveau de la prononciation.

Le quatrième chapitre sera dédié à la présentation de la problématique, des questions de

recherche et des hypothèses de recherche. Nous nous attacherons également à exposer la méthodologie que nous avons retenue pour cette recherche, en justifiant le choix de notre démarche méthodologique pour une recherche-action ethnographique. Ce chapitre servira de transition pour la partie pratique où nous exposerons notre travail de terrain. Le cinquième chapitre sera consacré à la description de l'expérimentation que nous avons menée auprès de quelques étudiants de Licence d'Etudes Françaises du Campus Universitaire d'Ait Melloul. Nous présenterons en premier lieu les différents participants

au projet avant d'aborder de manière détaillée la mise en place de notre dispositif

d'apprentissage d'aide à la prononciation en FLE. Nous parlerons aussi des types de tâches

proposées, des ressources et des outils utilisés et de la manière dont se sont déroulées

certaines séances de travail. 13

Dans le sixième chapitre, nous expliciterons la démarche méthodologique que nous avons suivie pour recueillir et analyser notre corpus de données. Il s'agit d'une démarche plurielle du fait que notre recherche soit une recherche-action s'appuyant sur une approche ethnographique. Nous avons eu recours à divers instruments de support (entretiens, observation directe, enquête par questionnaire) pour collecter les données et avons appliqué à chacun des méthodes d'analyse différentes en vue de traiter et analyser ces données.

Le septième chapitre sera consacré à la présentation et à la discussion des résultats de l'analyse de notre corpus. Cela nous permettra de déterminer si les tâches que nous avons proposées tout au long de l'expérimentation ont permis d'atteindre les objectifs que nous avions visés et si elles ont permis aux apprenants d'améliorer leur précision phonologique et leur fluidité en production orale. Nous procéderons également à la lecture de l'analyse de

l'évaluation du dispositif par les apprenants en abordant notamment la satisfaction de ces derniers vis-à-vis de la formation qui leur a été proposé. Enfin, le dernier chapitre (chapitre 8) tentera d'apporter des réponses à nos questions de recherche. Pour ce faire, nous considérerons la portée de notre dispositif d'apprentissage et nous en discuterons les apports éventuels en termes d'acquisition langagière. Nous évoquerons également les limites de notre recherche dans un souci de dégager les conditions susceptibles de favoriser le développement et l'amélioration des performances langagières en production orale. 14

PARTIE I : Cadre théorique

15 CHAPITRE 1. Contexte général de la recherche

Introduction

L'objectif de ce chapitre est de présenter le système d'enseignement supérieur marocain dans son ensemble dans le but de contextualiser au mieux notre travail de recherche. L'objectif n'est pas d'exposer dans les détails l'historique de ce système d'enseignement, mais simplement de présenter les faits pour que tout lecteur n'ayant aucune ou très peu de connaissances sur le Maroc puisse comprendre le fonctionnement actuel de l'université marocaine. Une partie est également consacrée au contexte dans lequel l'enseignement-

apprentissage du français au Maroc est né, afin de pouvoir par la suite évaluer les pratiques

liées à l'usage de cette langue dans les universités marocaines, mais aussi de voir comment

il a évolué au fil du temps, à travers les différentes générations et les réformes qui ont été

les plus marquantes. Il semble important d'exposer la pratique de l'enseignement- apprentissage du français qui se fait dans l'ensemble du système éducatif marocain pour

bien contextualiser la problématique générale. Cette description, sans entrer dans une

analyse profonde des méthodologies employées dans l'enseignement du français depuis le

protectorat, tentera de mettre en lumière les différents problèmes rencontrés au fil du temps.

Puis, ce chapitre présentera le type d'enseignement du français qui se fait actuellement au Maroc, plus particulièrement à l'université.

1.1. Système de l'enseignement supérieur marocain

1.1.1. Evolution de l'enseignement supérieur

1.1.1.1. Le système d'enseignement et les établissements créés sous le protectorat

Un certain nombre d'établissements d'enseignement supérieur furent créés pendant la

période du protectorat7, tels que l'institut des hautes écoles marocaines en 1915, l'institut scientifique en 1920, le centre des études juridiques en 1921, le centre des hautes études supérieures scientifiques en 1940, l'école d'agriculture de Meknès en 1945, et l'école

7 Le protectorat était le régime politique mis en place au Maroc suite à la signature du Traité de Fès le 30

mars 1912 entre la Troisième République française et Moulay Hafid, sultan marocain. Il prit fin à

l'indépendance du Maroc le 2 mars 1956, date à laquelle la France reconnaît la fin du protectorat.

16

marocaine d'administration en 1948 (UNESCO, 2012, p. 9). Durant cette période, le nombre des étudiants inscrits à l'université était d'environ 1700, " traduisant ainsi la

modestie manifeste des infrastructures et des effectifs universitaires de l'époque » (UNESCO, 2012, p. 9).

1.1.1.2. Le système d'enseignement après l'indépendance

Au lendemain de l'indépendance8 en 1956, le Maroc s'est vu confronté à plusieurs défis parmi lesquels l'instauration d'un système scolaire et universitaire national adéquat. Dans le domaine de l'enseignement, les grandes lignes de la politique nationale visaient la généralisation, la marocanisation

9, l'arabisation10 et l'unification11 de l'enseignement

(Rafiq, 2010, p. 316). A cet effet, l'université Mohammed V - Agdal, la première université moderne du Maroc

indépendant, a été créée à Rabat en 1957 dans le but de moderniser le pays et de former au

plus tôt les futurs cadres du Maroc, notamment dans le domaine de l'administration publique et l'enseignement. Au terme de l'année universitaire 1959-1960, le nombre des étudiants ne dépassait guère les 3300 et les enseignants n'étaient qu'au nombre de 150 (UNESCO, 2012, p. 9). Il est à souligner que le nombre d'étudiants marocains poursuivant leurs études supérieures à l'étranger était plus important (Zouaoui, 2005, p. 162). Dans le courant des années 1980, l'enseignement supérieur doit adapter ses structures

physiques et pédagogiques au vu du flux des étudiants qui ne cesse de croître et à

l'accélération du développement économique et social du pays. De nouvelles orientations sont alors fixées :quotesdbs_dbs10.pdfusesText_16