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Les valeurs

Des interrogations du philosophe

au défi du pédagogue valeur a été une manière d'en prolonger un autre : celui qui, dans le champ de l'éthique normative, opposait et continue d'opposer les tenants d'une morale téléolo- gique aux tenants d'une morale déontologique. La pre mière -?appelée par Sidgwick " morale attractive »?- en appelle à l'horizon polarisant de la valeur, alors que la seconde, " impérative », en appelle à la dimension obli- geante du devoir et de la norme. Certains philosophes moraux ont bien tenté de montrer, a n de faire prévaloir leur position, que l'on pouvait procéder à une opération de réduction : soit réduire la valeur à la norme, comme l'a notamment suggéré Thomas Scanlon (1998), soit, à l'inverse, réduire la norme à la valeur, comme l'a proposé George Edward Moore dans ses

Principia Ethica

(1903-1998). Sans entrer ici dans le détail de débats éminemment techniques, il semble que ces opérations de réduction se heurtent à de redoutables apories et que, nalement, il soit pertinent de maintenir distincts, sans trop les disjoindre, ces deux concepts de norme et de valeur.L'accès à la valeur

Comment prenons-nous conscience des valeurs??

Comment celles-ci nous sont-elles révélées?? La phi losophe canadienne Christine Tappolet défend l'idée propos des interrogations des philo sophes, un état des lieux sous forme de grands débats reète assez dèle ment la réalité.

LES INTERROGATIONS DES PHILOSOPHES

Dé?nir la valeur

Qu'est-ce qu'une valeur?? Les tentatives les

plus récentes essaient de dé nir la valeur en l'identi ant, ou en l'opposant, à l'idée de norme. La manière de procéder consiste à confronter un concept (valeur) à un concept voisin (norme) dont on pressent à la fois la proximité et la distance. D'où toute une série de points pour souligner cette " proximité distante

». La valeur serait plus intimement

liée au monde des émotions que ne le serait la norme?; ou encore, contrairement à cette dernière, la valeur admettrait des degrés - on peut en effet être plus ou moins coura geux, une situation peut être plus ou moins intéressante?; ou bien encore, le domaine d'application de la valeur serait beaucoup plus ample que celui de la norme qui ne concernerait, lui, que le registre de l'action.

Il faut bien comprendre que ce débat norme/

Les valeurs

: une question philosophique, un défi pédagogique. Nous présentons d'abord, dans ce texte, les grandes interrogations qui retiennent aujourd'hui l'attention des philosophes, avant de faire le point sur les grands débats en éducation. Enfin, nous montrons que la question de la valeur est un redoutable défi pour le pédagogue, car elle l'oblige à transmettre ce qui ne

peut être, de manière ultime, que librement choisi. Eirick PRAIRATDiversite_182.indd 8019/12/2015 13:52

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LA VALEUR ET L'ENGAGEMENT

Le dernier débat explore le lien entre jugement et enga gement. On dit d'une position qu'elle est internaliste lorsqu'elle af?rme que nos jugements de valeur et, plus largement, nos jugements moraux nous inclinent à agir conformément à ce qu'ils nous indiquent. En d'autres termes, nos jugements moraux seraient intrinsèque ment motivants. La dif?culté philosophique consiste à expliquer le lien interne entre le jugement et l'action. Sans entrer dans des commentaires trop longs, disons que les explications se partagent entre David Hume, Pla ton et Aristote. De leur côté, les externalistes prennent appui sur ce qu'il est convenu d'appeler " la faiblesse de la volonté » (on voit le bien à faire mais on s'abstient de le faire) pour récuser la force intrinsèquement moti vante des jugements moraux. Comment af?rmer que nos jugements nous inclinent à agir si, dans certaines situations (les situations d'acrasie), nous agissons pré cisément à l'encontre de ce qu'ils nous indiquent de faire ? Il faut alors concevoir, dit l'externaliste, les juge- ments moraux comme des représentations inertes qui requièrent un élément externe pour incliner à l'action.

D'où cette question

: faut-il, en bon internaliste, recon- naître à la valeur une dimension conative qui la rend agissante, ou faut-il l'appréhender comme une croyance qui, seule, ne nous incline guère à agir ? La conséquence éducative est importante si on attend de tout homme éduqué, c'est-à-dire pénétré de valeurs, qu'il agisse conformément à ce que celles-ci lui commandent.

LES DÉBATS EN ÉDUCATION

Pour le champ de l'éducation, nous pouvons repérer trois grands débats autour de la question de la valeur.

La valeur de l'enseignement

La valeur de l'enseignement est, pourrions-nous dire, le premier débat, celui qui s'impose à toute personne qui enseigne ou qui reçoit un enseignement. Que vaut l'enseignement dispensé ? À quelle condition a-t-il de la valeur ? Nous devons en convenir : tout enseigne- ment a besoin d'être justi?é. Il faut qu'il en " vaille la peine », comme le dit Olivier Reboul (1992, p. 2). Quel critère justifie un enseignement de manière indis

cutable ? On s'accorde généralement à reconnaître que les émotions (l'admiration, le dégoût, la surprise, la peur) sont les modes d'accès privilégiés aux valeurs. Les émotions joue-raient à l'égard des valeurs le même rôle que les expériences perceptuelles à l'égard des formes et des couleurs (Tappolet, 2000, p. 167). Les émotions et les expériences perceptuelles partagent en effet un grand nombre de traits comme leurs propriétés phénoménales, le fait de ne pas être direc-tement soumises à la volonté, le fait d'être appropriées ou encore celui d'être causées par des réalités environnantes. Ces analo-gies donnent une grande plausibilité à la thèse selon laquelle les émotions sont des perceptions de valeurs. D'où cette concep-

tion originale de l'émotion, comme une sorte de voie médiane entre les approches qui assimilent l'émotion à une simple sensation (les conceptions dites phénoménalistes) et celles qui réduisent l'émotion à une forme de croyance (les conceptions intellectualistes).

Expliquons-nous. Les émotions ont un

contenu mais ce contenu n'est pas d'ordre conceptuel puisqu'on peut, par exemple, très bien faire l'expérience de la peur tout en ignorant le concept de danger. Si les émo tions ont un contenu et si celui-ci n'est pas de nature propositionnelle, alors elles ne sont ni de simples attitudes réactives (sans contenu), ni de simples croyances (toujours identifiées à un contenu propositionnel), mais des perceptions. Ces travaux, on le voit, invitent les pédagogues à repenser la place des émotions dans le procès éducatif, et plus particulièrement dans le travail sur les valeurs. N'a-t-on pas fait une place trop belle aux lectures rationalistes ? N'a-t-on pas, en formation, accordé trop de place au raisonnement et à la délibération ? N'a-t-on pas, en somme, oublié de faire une place à la sensibilité ? Ces travaux nous invitent, plus fondamentalement, à ouvrir notre regard à d'autres modalités pédagogiques. Quelle place, par exemple, faire au cinéma, à la littérature et plus largement aux arts pour explorer le rôle des émotions dans l'accès au monde des valeurs ?

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diversité 182également soumis à l'exigence de neutralité axiolo- gique. Dès lors, l'école publique n'a pas à proposer d'éducation morale, elle doit s'abstenir, un point c'est tout. La deuxième position, procédurale, est défendue par des courants très différents. Nous trouverions dans le camp des procéduraux, des libéraux soucieux de réduire l'in ?uence de la puissance publique, des instructionnistes qui souhaitent voir l'école s'en tenir à la seule tâche d'instruction, et des disciples d'Habermas, toujours enclins à réfuter toute fondation transcendante de la morale. Cette position-là consiste à dire que les seules valeurs morales qui puissent être transmises sont celles qui sont impliquées dans l'exercice d'une discussion, et un enseignement digne de ce nom prend toujours la forme d'une discussion (dans laquelle l'accord repose sur la libre et commune reconnaissance du meilleur argument). Dans la perspective procédurale, il n'y a donc pas de programmes particuliers à prévoir, même si un inventaire est possible, car les valeurs morales à transmettre sont celles impliquées par l'acte d'ensei gner, si celui-ci reste ?dèle à la logique argumentative de la discussion et aux présupposés moraux qu'elle implique (probité, sincérité, reconnaissance d'autrui comme d'un alter ego, etc.). En?n la troisième position est justement la position républicaine. Elle reconnaît un ensemble de valeurs morales précises à transmettre : la liberté, l'égale dignité, la solidarité, la tolérance, le respect, l'esprit de justice... Le raisonnement qui préside à l'établis sement de cette position - qui est notamment celle du rapport sur l'enseignement laïque de la morale de 2013 - est le suivant. Tout d'abord, il reconnaît que l'école républicaine a une mission d'éducation morale car l'idéal républicain ne saurait découler mécanique ment d'un projet d'instruction, aussi complet soit-il. La question majeure est d'inventorier les valeurs à promouvoir car nos sociétés démocratiques et plura listes sont marquées par ce que l'on appelle, à la suite de John Rawls, " le fait du pluralisme », c'est-à-dire l'idée que nos sociétés admettent en leur sein plusieurs conceptions de la vie bonne. Ce pluralisme à propos des conceptions du bonheur n'engage pas seulement chez nos concitoyens des choix existentiels mais également des choix de valeurs ou, tout au moins, une priorisation de certaines valeurs par rapport à d'autres. On peut très bien préférer la prospérité individuelle à l'entraide, les

libres rencontres à la ?délité, la sécurité au courage... Il que tout enseignement, dans une société donnée, obéit à une nécessité anthropolo-gique de perpétuation. Perpétuer la société, perpétuer la communauté dans laquelle les nouveaux venus viendront à leur tour s'inscrire pour y laisser leur marque. En termes arendtiens, l'enseignement est requis par le souci d'assurer " la continuité

de la civilisation constituée

» (Arendt, 1995,

p. 122). Or dans les démocraties libérales, où l'individu est reconnu pour lui-même, où il vaut comme sujet singulier - comme ?n en soi » dirait Kant -, la considération anthropologique de perpétuation ne saurait suffire. C'est une condition certes néces saire mais pas suf?sante. L'enseignement ne vaut vraiment la peine que si, par-delà la clause de perpétuation, il est capable de proposer au nouveau venu une catégorie d'activités intrinsèquement valables, c'est- à-dire le conduisant vers un degré supérieur d'accomplissement humain. Autrement dit l'enseignement ne vaut vraiment la peine que si, par-delà la garantie de continua tion de la société, il sait offrir au nouveau venu les conditions d'une libre autodéter- mination. Voilà le critère, voilà la valeur qui confère de la valeur à l'enseignement et, conséquemment, à l'école.

Les valeurs à promouvoir

Le deuxième débat regarde les valeurs que

l'école républicaine doit promouvoir. À l'évi dence, des valeurs intellectuelles comme la rigueur, le souci de la preuve ou encore la cohérence logique. Mais doit-elle également transmettre des valeurs morales ? Est-ce bien sa mission ? Et si oui, lesquelles ? Sur ce point, le débat est loin d'être consensuel.

On peut, me semble-t-il, distinguer trois

positions, que j'appellerais respectivement abstentionniste, procédurale et républicaine.

Explicitons chacune de ces positions.

La première, abstentionniste, est celle du

libéralisme radical. Elle consiste à dire qu'en régime libéral, il n'y a ni religion d'État, ni morale d'État. L'État est non seulement tenu à la neutralité religieuse, mais il est

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la discipline, de l'autorité, voire de la sanction, pour- tant tenue par nombre de novateurs comme le point de basculement qui nous ferait échapper à la sphère de l'éducation. Pour ce second courant, si on peut légitimement adres ser des critiques à l'axiologie et aux usages qui orga nisent les pédagogies traditionnelles (qui, en passant, sont tout aussi plurielles que les pédagogies nouvelles), on doit tout aussi légitimement leur reconnaître une part de vérité. Et cette part de vérité est que toute édu cation est une conquête de soi, un effort pour s'arra cher à sa condition première. Tout ne saurait donc se dénouer dans l'immédiateté du désir ou dans les libres jeux de l'intérêt.

LE DÉFI DES PÉDAGOGUES

La transmission des valeurs

La question pédagogique est toujours une question pratique : comment transmettre des valeurs ? Compre- nons bien que lorsque le professeur enseigne la justice à Paul, ce n'est pas seulement pour lui donner quelques lumières sur l'idée de justice, mais c'est pour qu'il devienne juste. Enseigner les valeurs n'est donc pas un enseignement comme les autres. On ne peut esquisser de solution à ce redoutable problème qu'à partir d'une précompréhension de ce que l'on appelle une valeur. On peut raisonnablement souscrire à l'idée internaliste que la valeur renferme trois caractéristiques : cogni- tive, affective et conative. Explicitons chacune de ces caractéristiques. La dimension cognitive de la valeur consiste avant tout en une idée, un contenu pourrions-nous dire. Si j'expli cite la valeur justice, je serai attentif à montrer qu'elle renferme une forme d'égalité ; que, être juste, c'est savoir donner à chacun la part légitime qui lui revient. Mais une valeur n'est pas un concept, elle ne saurait se réduire à l'idée qui la dé?nit, elle a aussi une dimension affective. Elle est, comme le mot " valeur » l'indique, ce qui vaut pour moi, ce que je souhaite librement valori ser dans le champ des possibles symboliques. La valeur renferme en?n une dimension conative, elle irrigue nos comportements en nous donnant une raison d'agir. Le paradoxe de la transmission des valeurs réside en ce point : il faut enseigner la valeur de justice - et bien d'autres encore - aux nouveaux venus mais toutes

ces valeurs ne peuvent, en raison de leur dimension importe alors de délimiter les contours de la morale scolaire pour qu'elle soit compatible avec l'irréductible pluralisme qui caractérise nos sociétés contemporaines. " La morale de

l'école

» ne saurait donc être une morale du

Bien, comme elle a pu l'être sous la III

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Répu

blique, car toute morale du Bien promeut un style de vie particulier auquel nul n'est tenu de souscrire dans une société ouverte et pluraliste. D'où il résulte que " la morale de l'école » ne peut être qu'une morale du juste (ou morale du vivre-ensemble), se pro posant de transmettre les seules valeurs qui engagent notre rapport à autrui au sein d'un espace public, pensé et dé?ni comme lieu de la coexistence des libertés.

Les valeurs requises

Nous venons d'évoquer les valeurs à pro

mouvoir, il faut maintenant parler des valeurs requises, de celles qui doivent être convoquées. C'est une banalité de dire que deux grandes conceptions se sont opposées tout au long du xx e siècle sur la manière de penser l'acte d'enseigner : une conception traditionnelle, qui en appelle à l'autorité, à l'effort, au travail et à l'esprit de disci pline ; et une conception appelée nouvelle ou moderne, pour la démarquer de celle qui la précédait, et qui préfère insister sur les valeurs d'initiative, d'autonomie et de libre engagement

Ces deux conceptions ont dessiné deux posi

tions dans le champ de la philosophie de l'éducation. La première, longtemps majo ritaire, se retrouve dans les pas de l'édu cation nouvelle. Son argument majeur est celui de la cohérence ; il consiste à dire que les valeurs exigées par l'acte d'enseigner doivent être en harmonie avec les valeurs visées. La fin est en somme déjà inscrite, comme en pointillés, dans les moyens que l'on met en oeuvre. La seconde position, que l'on peut quali?er de critique, s'attache à exhumer la part de vérité que renferme cha cune des deux grandes conceptions, af?r- mant notamment que l'on ne peut révoquer sans autre forme de procès les questions de

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Au-delà du professeur, l'école

Les valeurs "

passent » aussi par les contenus d'en- seignement ; elles " passent » en?n et surtout par les situations scolaires, par les formes d'organisation et de régulation institutionnelles, par ce que l'on appelle aujourd'hui " la forme scolaire ». Rendre les valeurs désirables, c'est aussi les rendre préférables à d'autres car elles sont, par dé?nition, plurielles. Weber parlait, il y a près d'un siècle déjà (1919), de " guerre des dieux » pour souligner la pluralité con?ictuelle des valeurs dans le monde moderne (Weber, 2002). S'il y a une incom mensurabilité des valeurs, aucun con?it de valeurs ne peut alors être résolu de manière froide et rationnelle. Le choix de certaines valeurs, au détriment d'autres, suppose donc une forme d'intervention spéci?que, plus permanente, qui en un mot appelle une forme de vie. Penser la forme scolaire comme une forme de vie laïque qui rend les valeurs républicaines désirables, tel est le dé? de l'école d'aujourd'hui.

EIRICK PRAIRAT

Université de Lorraine,

Institut universitaire de France

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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La Crise de la culture

, Paris, Gallimard.

BERGOUNIOUX A., LOEFFEL L., SCHWARTZ R. (2013),

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REBOUL Ol. (1992),

Les Valeurs de l'éducation

, Paris, PUF (2 e

éd. 1999).

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, Livre IV.

TAPPOLET C. (2000),

Émotions et Valeurs

, Paris, PUF. WEBER M. (2002, nouv. éd.), Le Savant et le Politique [1919], Paris, 10/18.affective, qu'être librement choisies. La seule manière de sortir de ce cercle (qui consiste

à transmettre ce qui ne peut être que libre

ment choisi) est de rendre la valeur désirable.

La valeur ne s'impose pas, elle se propose.

L'exemplarité du professeur

Il appartient ainsi déjà au professeur de

rendre la valeur désirable. Il n'y a pas de transmission de valeurs sans exemplarité magistrale. Or celle-ci n'est pas à cher- cher du côté de la perfection, mais tout au contraire du côté d'une ?délité silencieuse

à quelques grands principes. Relisons Rous

seau, qui est sur ce point éclairant

Une autre erreur que j'ai combattue, mais

qui ne sortira jamais des petits esprits, c'est d'affecter toujours la dignité magistrale et de vouloir passer pour un homme parfait dans l'esprit de votre disciple [...] Montrez vos fai blesses à votre élève si vous voulez le guérir des siennes ; qu'il voie en vous les mêmes combats qu'il éprouve, qu'il apprenne à se vaincre à votre exemple [...].

Émile ou De l'éducation, Livre IV.)

C'est sans doute cette ?délité, cet engage

ment obstiné et sans emphase qui rend le professeur respectable aux yeux de ses élèves. L'exemplarité professorale - et ce n'est pas un paradoxe de dire cela - est une exemplarité ordinaire. Mais l'éthique profes sorale est toujours vacillante, toujours fra gile, si elle ne peut s'appuyer sur une déon tologie clairement explicitée - car dans toute profession, il y a des choses à faire et à ne pas faire. On peut raisonnablement penser que la moralité d'un professionnel, pour être constante, prend appui non seulement sur le comportement respectable d'une majorité de collègues, mais également sur la promotion, par la profession elle-même, de standards moraux. La sociologie des professions anglo- saxonne réserve d'ailleurs le terme de pro fession (qu'elle oppose à celui d'occupation) aux activités professionnelles capables de formaliser leurs propres normes morales.

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