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Mots clés : épreuves externes, effets sur les pratiques évaluatives, enseignants du primaire du canton de Fribourg en Suisse (entretiens semi-dirigés) apprentissages effectués par les élèves à la fin de chaque cycle ils doivent à terme tion proposée par l'enseignant sur la base du bulletin du premier semestre

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Tous droits r€serv€s ADMEE-Canada - Universit€ Laval, 2017 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.

https://www.erudit.org/fr/Document g€n€r€ le 16 oct. 2023 00:57Mesure et €valuation en €ducation

€chelle : quels sont les effets des €preuves externes sur les pratiques €valuatives des enseignants ?

Gonzague Yerly

€chelle : quels sont les effets des €preuves externes sur les pratiques €valuatives des enseignants ?

Mesure et €valuation en €ducation

40
(1), 33...60. https://doi.org/10.7202/1041003ar

R€sum€ de l'article

dispositifs sur les pratiques enseignantes sont encore peu connus. L'objectif de cet article est de proposer une analyse sp€cifique des effets des €preuves externes sur les pratiques d'€valuation des apprentissages. L'analyse qualitative compr€hensive porte sur l'exp€rience de 16 enseignants du primaire confront€s aux €preuves externes du canton de Fribourg en Suisse (entretiens semi-dirig€s). Les r€sultats montrent que ceux-ci se servent des contenus et de la forme des €preuves externes pour ajuster certaines d€marches du processus d'€valuation l'€valuation externe et/ou par leurs perceptions de certaines caract€ristiques des dispositifs locaux.

Évaluation des apprentissages en classe

et évaluation à grande échelle : quels sont les effets des épreuves externes sur les pratiques évaluatives des enseignants ?

Gonzague Yerly

UniversitŽ de Fribourg

MOTSCLƒS: Žpreuves externes, effets sur les pratiques Žvaluatives, enseignants du primaire, ac l"expansion des Žvaluations ˆ grande Žchelle. NŽanmoins, les effets de ces disposi- tifs sur les pratiques enseignantes sont encore peu connus. L"objectif de cet article est de proposer une analyse spŽcifique des effets des Žpreuves externes sur les pra- tiques d"Žvaluation des apprentissages. L"analyse qualitative comprŽhensive porte sur l"expŽrience de 16 enseignants du primaire confrontŽs aux Žpreuves externes du canton de Fribourg en Suisse (entretiens semi-dirigŽs). Les rŽsultats montrent que ceux-ci se serven t des contenus et de la forme des Žpreuves externes pour ajus- ter certaines dŽmarches du processus d"Žvaluation sommative. Par contre, ils ne

Žpreuves. Dans le contexte ŽtudiŽ, ces effets plut™t modŽrŽs s"expliquent par diffŽ-

rentes postures des enseignants quant ˆ l"Žvaluation externe et/ou par leurs per- ceptions de certaines caractŽristiques des dispositifs locaux. KEYWORDS:external testing, impact on assessment practices, primary teachers,

soft accountability, Switzerland Teachersmust nowadays deal withlarge-scale external testing in most education-

al systems. Nevertheless, the impact of the uses of external testing by the teach- ers are still not well known. The aim of this study is to analyse specifically the impact of external testing on teacher"s assessment practices. A qualitative com- prehensive analysis was carried out on the experiences of 16 primary teachers in the canton of Fribourg in Switzerland (semi-directive interviews). Results show that teachers may use external tests" form and contents to adjust their assessment practices. In contrast, they se

ldom use their results, and the observed adjustmentsMESUREETƒVALUATIONENƒDUCATION, 2017, VOL. 40, No1, 33-6033

MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:16 Page33 are sometimes made in an instrumental way, to optimize pupils" achievement to the tests. In the studied context, moderate impact is due to different postures of teach- ers about external testing and/or to their perceptions of specific characteristics of local devices. P ALAVRAS-CHAVE:provas externas, efeitos sobre as pr‡ticas avaliativas, profes- sores do ensino prim‡rio, responsabilizaão dŽbil, Su"a Na maioria dos sistemas educativos, os professores enfrentam hoje em dia a expansão das avaliaões em larga escala. No entanto, os efeitos destes dispositi- vos nas pr‡ticas de ensino ainda são pouco conhecidos. O objetivo deste artigo Ž propor uma an‡lise espec"fica dos efeitos das provas externas sobre as pr‡ticas de avaliaão das aprendizagens. A an‡lise qualitativa compreensiva centra-se na experincia de 16 professores prim‡rios com provas externas no cantão de Fri- burgo na Su"a (entrevistas semiestruturadas). Os resultados mostram que os pro- fessores prim‡rios se servem do conteœdo e da forma das provas externas para ajustar certos procedimentos do processo de avaliaão sumativa. Em contraparti- da, praticamente não mobilizam os resultados, e os ajustamentos observados são por vezes realizados de maneira meramente instrumental para maximizar o suces- so dos alunos nas provas. No contexto estudado, estes efeitos bastante moderados explicam-se devido a diferentes posturas dos professores sobre a avaliaão exter- na e ˆs suas perceões de certas caracter"sticas dos dispositivos locais.

Note de l"auteur : La correspondance liŽe ˆ cet article peut tre envoyŽe ˆ : [gonzague.yerly@

unifr.ch]. Nos remerciements vont ˆ CŽcile Mathou (UniversitŽ de MontrŽal) et aux professeurs Philippe Genoud (UniversitŽ de Fribourg) et Dany Laveault (UniversitŽ d"Ottawa) pour leur relecture et leurs prŽcieux conseils. Nous remercions Žgalement les Žvalua- teurs de la revue pour leurs commentaires enrichissants. 34

GONZAGUEYERLY

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ƒvaluation des apprentissages en classe et Žvaluation ˆ grande Žchelle

Introduction

Les Žpreuves externes sont des dispositifs d"Žvaluation des apprentis- re ˆ la classe, au palier local, national ou transnational. Elles ont une (Eurydice, 2009). Au dŽpart, ces examens - dont les caractŽristiques prŽ- sentent une grande diversitŽ (p. ex., contenus, forme, conception, admi- nistration) - avaient pour but d"uniformiser le passage, la certification, externes connaissent une expansion. Si leurs fonctions pŽdagogiques prŽ- cŽdemment exposŽes n"ont pas disparu, sont venues s"ajouter celles d"un outil de politique Žducative (Mottier Lopez, 2009). En effet, l"Žvaluation externe ne sert aujourd"hui plus uniquement ˆ Žvaluer les apprentissages (Maroy, 2013). aujourd"hui ˆ de nouveaux modes de rŽgulation institutionnelle et ˆ leurs outils standardisŽs. Ils voient leur profession se transformer en partie : ils jouissent d"une autonomie de moyens pour atteindre les objectifs fixŽs, mais doivent en contrepartie rendre des comptes quant aux rŽsultats des bility 1 se distinguent quant ˆ leurs modes de rŽgulation et ˆ leurs outils. Dans la littŽrature, elles sont gŽnŽralement rŽparties en deux catŽgories en fonctionde leurs enjeux pour les diffŽrents acteurs (Carnoy & Loeb, (strong accountability), les rŽsultats des Žpreuves externes s"accompagnent de consŽquences plut™t importantes, notamment pour les enseignants (high-stakes tests). On mise alors sur des incitations extŽrieures pour pro- duire de meilleurs rŽsultats, par exemple des primes ou des licenciements. accountability), les rŽsultats des Žpreuves externes impliquent peu de consŽ- quences pour les enseignants (low-stakes tests). Ils servent surtout ˆ leur MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:16 Page35

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fournir des informations pour ajuster leurs actions. On mise alors sur l"ini- tiative des enseignants pour procŽder ˆ des changements ou ajustements, nental (p. ex., Allemagne, Autriche, Belgique, France, Suisse). Ainsi, il est attendu par les administrations scolaires que les Žpreuves externes soient un moyen de rŽguler les pratiques des enseignants sur le terrain, de les harmoniser, voire de les Ç aligner È. Ces dispositifs sont deve- nus un des principaux moyens pour communiquer les Ç bonnes pratiques È aux enseignantes. NŽanmoins, si les effets Ç thŽoriques È de l"Žvaluation externe sur les pratiques enseignantes sont bien connus, il semble que ce ne soit pas encore tout ˆ fait le cas des effets Ç rŽels È, c"est-ˆ-dire ceux obser- vŽs sur le terrain. De plus, l"impact des Žpreuves externes est remis en ques- tion : dans les classes, il serait plut™t limitŽ, surtout lorsque les Žpreuves comportent de faibles enjeux (Mons, 2009). Cet article propose d"analyser les effets des Žpreuves externes spŽcifi- quement sur les pratiques Žvaluatives des enseignants dans un contexte d"accountabilitydouce. Il prŽsente tout d"abord un cadre thŽorique et empirique, qui dŽbouche sur les objectifs et les questions de recherche. Il prŽcise ensuite la mŽthodologie adoptŽe, avant que les rŽsultats de l"ana- lyse soient prŽsentŽs, puis discutŽs au regard de la littŽrature.

Cadre théorique et empirique

Effets des Žpreuves externes sur les pratiques enseignantes Les Žtudes empiriques traitant des effets des Žpreuves externes sur les pratiques des enseignants sont surtout anglo-saxonnes, voire essentielle- ment nord-amŽricaines (accountabilitydure). Elles restent peu nombreuses en Europe continentale (accountability douce). Il s"agit d"Žtudes de cas ou toutes annŽes d"Žtudes et dans divers contextes. Certains travaux de syn- variŽtŽ des dispositifs, les Žpreuves externes entra"nent surtout les ensei- gnants ˆ aligner les contenus enseignŽs et ŽvaluŽs en classe sur les conte- nus des examens, mais peu ˆ dŽvelopper leurs mŽthodes d"enseignement. Surtout lorsqu"elles comportent des consŽquences im por tantes pour les MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:16 Page36 37
ƒvaluation des apprentissages en classe et Žvaluation ˆ grande Žchelle vers des pratiques centrŽes sur la rŽussite des tests, par exemple le rŽtrŽ- cissement du curriculum et l"enseignement pour l"examen (teaching to the test). Les effets des Žpreuves externes sur les pratiques enseignantes seraient surtout faibles dans les contextes d"accountabilitydouce (Rozenwajn & Dumay, 2015). Dans ces contextes o les enjeux des Žpreuves sont moins importants, les enseignants montrent gŽnŽralement une certaine accepta- tion des dispositifs (Cattonar, Dumay, Mangez & Maroy, 2010 ; Dieren - donck, 2008 ; Yerly, 2014), mais auraient de la difficultŽ et seraient peu enclins ˆ utiliser les Žpreuves externes pour modifier leurs pratiques. L"impact limitŽ des Žpreuves externes sur les pratiques enseignantes dans les contextes d"accountabilitydouce est constatŽ par des Žtudes empiriques, notamment en France, en Belgique francophone et en Suisse romande (Lafontaine, Soussi & Nidegger, 2009 ; Yerly, 2017). Il existerait donc, dans attendus par les autoritŽs et ceux effectifs dans les classes (Coburn, 2004). Dans le cas d"une accountability dure, ce dŽcouplage serait moins mar- quŽ (Spillane, Reiser & Reimer, 2002 ; Diamond, 2012), mais les stratŽgies pour augmenter les rŽsultats y sont plus importantes (Amrein & Berliner,

2002 ; Kempf, 2016).

Effets des Žpreuves externes sur les pratiques d"Žvaluation des apprentissages La relation, voire les tensions entre Žpreuves externes et pratiques d"Žvaluation en classe est l"objet de nombreuses contributions thŽoriques. Nous relevons notamment l"important apport de l"ouvrage collectif diri- gŽ par Mottier Lopez et Crahay (2009) et celui de l"analyse de Laveault, Dionne, Lafontaine, Tessaro et Allal (2014). Certaines Žtudes qualitatives traitant des effets des Žpreuves externes sur les pratiques des enseignants du primaire au sens large montrent que, dans diffŽrents contextes d"ac- countabilitydouce (Belgique francophone, France et Suisse romande), les Žpreuves externes peuvent avoir des effets non seulement sur les contenus ŽvaluŽs, mais aussi sur les mŽthodes d"Žvaluation (voir Tableau 1). Ce constat est partagŽ par Tessaro (2015) dans son analyse spŽcifique ˆ l"Žva- luation des apprentissages. MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:16 Page37

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Les travaux quantitatifs qui permettent de constater l"ampleur des effets des Žpreuves externes sur les pratiques Žvaluatives des enseignants sont plus rares et gŽnŽralement non spŽcifiques ˆ l"Žvaluation externe. Il s"agit tout d"abord de deux sondages ˆ large Žchelle portant sur les pra- MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:17 Page38 39
ƒvaluation des apprentissages en classe et Žvaluation ˆ grande Žchelle tiques Žvaluatives des enseignants en France et en Suisse romande. Ces Žtudes par questionnaire tendent ˆ dŽmontrer un usage limitŽ (faible ˆ modŽrŽ) des Žpreuves externes par les enseignants. les enseignants des disciplines ŽvaluŽes. En effet, seuls 13 % des enseignants de lettres et 9 % des enseignants de mathŽmatiques dŽclarent les utiliser Ç toujours È ou Ç souvent È. Ils sont mme 41 % (lettres) et 48 % (mathŽ- matiques) ˆ ne Ç jamais È les utiliser. En Suisse romande, une Žtude similaire de Soussi, Ducrey, Ferrez, primaire et de 450 du secondaire) montre que les enseignants des deux ordres acceptent modŽrŽment l"idŽe que l"Žvaluation externe soit Ç gŽnŽ- ratrice d"idŽes nouvelles È et qu"elle permette Ç une certaine rŽgulation des pratiques È. Encore en Suisse, dans le canton de Fribourg, la partie quantitative de 305 enseignants), montre que, mme si les effets des Žpreuves externes dans ce contexte touchent avant tout les pratiques d"Žvaluation sommati- ve des enseignants, ces effets sur les pratiques Žvaluatives restent modŽrŽs. Un tiers des enseignants ne se sent pas ou peu touchŽ, un tiers se sent modŽrŽment touchŽ et un tiers se sent plut™t ou fortement touchŽ. Un intŽrt particulier de cette recherche est d"expliquer la variation de ces effets spŽcifiques. Les analyses de rŽgression montrent qu"elle ne dŽpend ni du profil des enseignants (variables socioprofessionnelles et croyances envers l"enseignement et l"Žvaluation) ni du type d"Žvaluation externe (Žpreuve de rŽfŽrence par rapport aux Žpreuves d"orientation), mais de la perception du dispositif par les enseignants (enjeux et utilitŽ perus). Toutefois, ces Žtudes ne permettent pas d"analyser plus finement com- ment et pour quelles raisons les enseignants utilisent l"Žvaluation externe pour leurs pratiques d"Žvaluation des apprentissages. C"est l"apport de cet article. MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:17 Page39

Objectifs et questions de recherche

Le prŽsent article entend contribuer ˆ la comprŽhension des effets de l"Žvaluation externe sur les pratiques enseignantes dans un contexte d"ac- countabilitydouce. L"intŽrt principal de l"article est de proposer une ana- lyse spŽcifique et approfondie des effets des Žpreuves externes sur les pra- tiques d"Žvaluation des apprentissages en classe. Pour nous, l"Žvaluation gnement/apprentissage. Toutefois, la littŽrature prŽsentŽe montre que l"Žva- l"Žvaluation externe, tant en ce qui concerne les contenus ŽvaluŽs que les mŽthodes adoptŽes. Pour des raisons analytiques, nous isolons donc l"Žva- luation des autres pratiques didactiques qui peuvent tre Žgalement tou- chŽes par les Žpreuves externes (p. ex., planification de l"enseignement, te des modifications qu"entra"nent les Žpreuves externes sur les pratiques Žvaluatives des enseignants, de les documenter et surtout - et c"est lˆ l"ap- port original de notre analyse - d"en comprendre le processus : comment ments de pratiques Žvaluatives ?

Contexte de la recherche

Les Žpreuves externes connaissent depuis une dŽcennie une forte expansion en Suisse aux paliers fŽdŽral, rŽgional et cantonal (CSRE, 2014)
2 . En effet, depuis l"accord intercantonal HarmoS (CDIP, 2007) visant ˆ harmoniser la scolaritŽ obligatoire, les cantons sont, parmi tŽs cantonales, surtout celles des cantons francophones, ont fait le choix de dŽvelopper l"usage d"Žpreuves externes communŽment appelŽes Žpreuves cantonales. Ces Žpreuves ont une histoire antŽrieure ˆ cette rŽfor- tion, surtout ˆ la fin du primaire. Si, pour certaines Žpreuves, cette fonc- tion originelle n"a pas disparu, elles servent aujourd"hui Žgalement au tableau 2 permet d"observer leur rŽpartition dans les cantons romands au moment de notre Žtude (2014) et leur forte expansion depuis 2004.

40GONZAGUEYERLY

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ƒvaluation des apprentissages en classe et Žvaluation ˆ grande Žchelle La scolaritŽ primaire du canton de Fribourg a ŽtŽ sŽlectionnŽe pour notre Žtude, soit de la 3 e

ˆ la 8

e annŽe de scolaritŽ selon la terminologie

HarmoS

3 . Elle est organisŽe en cycles d"apprentissage, o les enseignants ont la charge de toutes les disciplines pour un mme groupe-classe pendant deux ans. Ce contexte prŽsente l"intŽrt de compter deux types d"Žpreuves externes : Žpreuves de rŽfŽrence (fin du cycle 3-4 es annŽes ; fin du cycle 5-6 es annŽes) et Žpreuves d"orientation (fin du cycle 7-8 es annŽes). Ces tydouce. Il est attendu par l"administration que ces outils soient un moyen d"informer les inspecteurs, les parents et surtout les enseignants quant aux ˆ terme permettre l"alignement des contenus et l"harmonisation des pra- tiques 4 . L"administration compte alors sur l"initiative individuelle des ensei- gnants pour modifier leurs pratiques, sans prŽvoir ni suivi spŽcifique indi- viduel ou collectif des rŽsultats (aucune prŽsentation, formation ou documentation pŽdagogique), ni sanction ou consŽquences externes. Ces Žpreuves sont toutes de type sommatif. Elles font le bilan des apprentis- d"une sŽlection de connaissances et de compŽtences inscrites dans le MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:17 Page41

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programme commun des cantons francophones, le plan d"Žtudes romand (PER). Bien que ces examens soient standardisŽs et ˆ grande Žchelle, il s"agit de questions ˆ dŽveloppement ou d"items ˆ rŽponse construite. Chaque Žpreuve est conue par un groupe d"enseignants supervisŽ par le responsable pŽdagogique de la discipline. La passation est assurŽe par l"en- seignant dans sa classe. Outre ces ŽlŽments partagŽs, deux types d"Žpreuves peuvent tre considŽrŽs comme divergeant principalement quant ˆ l"im- de rŽfŽrence et les Žpreuves d"orientation.

ƒpreuves de rŽfŽrence

Ce type d"Žpreuve a ŽtŽ systŽmatisŽ depuis le dŽbut des annŽes 2000. Une seule discipline (mathŽmatiques, franais ou allemand) est ŽvaluŽe ˆ la fin des cycles de deux ans, en 4 e et en 6 e annŽe, en juin. La passation est parfois facultative. L"enseignant corrige lui-mme les Žpreuves selon un canevas de correction. Le rŽsultat des Žpreuves est notŽ par l"enseignant riŽe). L"enseignant se sert librement de ce rŽsultat pour l"Žvaluation fina- n"est prŽvu. Le retour des rŽsultats ˆ l"attention de l"administration est d"ailleurs le plus souvent facultatif. Les rŽsultats n"ont pas non plus de consŽquences directes sur l"enseignant, ne faisant pas l"objet d"un traite- ment spŽcifique par les autoritŽs.

ƒpreuves d"orientation

Ce type d"Žpreuve est ancrŽ depuis longtemps dans le paysage Žduca- tiques, franais, allemand et environnement) sont ŽvaluŽes chaque annŽe en 8 e tion de l"Žpreuve se fait en majeure partie par des enseignants d"autres Le rŽsultat des Žpreuves est formulŽ sous forme de points et fixŽ selon un cantonaux (interprŽtation normative). Pour chaque discipline, l"enseignant reoit une comparaison de la moyenne de sa classe ˆ la moyenne cantonale. MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:17 Page42 43
ƒvaluation des apprentissages en classe et Žvaluation ˆ grande Žchelle Les rŽsultats de ces Žpreuves jouent un r™le important dans le cursus de du secondaire 5 . Ils jouent aussi un r™le important pour la validation des pratiques des enseignants. Les rŽsultats, prŽsentŽs aux inspecteurs, aux directeurs d"Žcole secondaire et aux parents, sont comparŽs ˆ l"Žvaluation tion proposŽe par l"enseignant sur la base du bulletin du premier semestre de 8 e annŽe. Aucune sanction n"est cependant prŽvue pour les enseignants, mme en cas d"Žcarts rŽpŽtŽs.

Méthodologie

Pour mener ˆ bien nos objectifs, nous avons fait le choix d"une approche qualitative et comprŽhensive. Notre but est de dŽcrire un phŽ- sation des rŽsultats (Albarello, 2003 ; Miles & Huberman, 2010). L"Žchan - tillon a ŽtŽ formŽ afin d"interroger diffŽrents profils d"enseignants du canton de Fribourg. Toutefois, ces profils ne sont pas exhaustifs et ne sont donc pas totalement reprŽsentatifs de toute la population. les annŽes d"Žtudes du cursus primaire fribourgeois, de la 3 e

ˆ la 8

e annŽe. Ils sont issus de 12 Žtablissements de la partie francophone du canton de Fribourg. Un Žchantillon (voir Tableau 3) a ŽtŽ formŽ en variant le profil des enseignants (expŽrience professionnelle, genre, Žtablissement, type d"Žpreuves externes qu"ils doivent faire passer tous les deux ans). Ces ensei- gnants travaillent dans des Žtablissements diffŽrents quant ˆ leur localisa- tion (ville ou campagne) et ˆ leur taille : petit (au maximum un groupe- classe par annŽe d"Žtudes), moyen (un ˆ deux groupes-classes par annŽe d"Žtudes) et grand (au moins deux groupes-classes par annŽe d"Žtudes). Ces Žtablissements sont situŽs dans quatre arrondissements (sur les huit existants), qui sont chacun pilotŽs par un inspecteur. Le r™le de directeur d"Žtablissement n"existe pas au moment de l"enqute. Les inspecteurs des quatre arrondissements concernŽs par notre Žtude ont ŽtŽ interrogŽs afin qu"ils dŽcrivent leur contexte et leur usage de l"Žvaluation externe. Pour ce dernier point, aucune diffŽrence significative ne peut tre observŽe. L"usage est semblable ˆ ce que nous dŽcrivons prŽcŽdemment pour les MeE_INT_v40n1-2017_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-07-20 10:17 Page43 deux types d"Žpreuves. Quatre conseillers pŽdagogiques qui sont supervi- seurs de la conception des Žpreuves des disciplines ŽvaluŽes ont Žgalement

ŽtŽ interrogŽs.

Les donnŽes recueillies sont issues de projets de recherche menŽs sur les effets de l"Žvaluation externe sur les pratiques des enseignants en gŽnŽ- ral. Les entrevues avec huit enseignants de 7-8 es annŽes ont ŽtŽ menŽes de 3-6 es annŽes et un enseignant de 7-8 es annŽes (Telma) ont ŽtŽ interrogŽs afin de complŽter ces donnŽes. La grille de questions Žtait la mme pour toutes les entrevues. Les questions portaient sur le profil des enseignants, sur leurs perceptions des Žpreuves externes et sur les effets de celles-ci sur Žtaient ŽtudiŽs : planification des contenus, enseignement en classe et Žva- luation des apprentissages. C"est ce dernier axe qui est exploitŽ dans cet article. Les enseignants ont rŽpondu individuellement ˆ ces questions lors d"un entretien semi-directif d"environ une heure. Notre dŽmarche d"analyse est Ç inductive È (Deslauriers, 1997). Elle s"appuie sur l"analyse approfondie d"un certain nombre de cas pour arri- ver ˆ la formulation d"explications causales quant ˆ la question ŽtudiŽe. priori. Les entretiens ont ŽtŽ intŽgralement retranscrits, puis traitŽs au moyen du logiciel Nvivo 10 pour mener une analyse de contenu sur le dis- cours de chaque enseignant (intra-site), puis sur l"ensemble des donnŽes (inter-site ; Miles & Huberman, 2010). Les rŽsultats sont tout d"abord prŽ- sentŽs, illustrŽs de quelques verbatims sŽlectionnŽs dans le discours des enseignants. Par la suite, les principaux constats sont confrontŽs et appro- fondis gr‰ce au cadre thŽorique et empirique de l"article.

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