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Peut-on cerner ce que les arts visuels ne sont pas ? 2 questionnantes ( situations problèmes), le champ est ouvert 1 dans les cahiers dès le cycle 2)

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situation problème Exemple : « Créer l'habitat du personnage dont vous avez choisi le portrait peint par un artiste » Chacun dispose de l'image choisie et d'un  

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pratiquer le dessin dans différentes situations en se servant de diverses techniques, cycle Cf tableau proposé par D Lagoutte dans Enseigner les arts plastiques, Envisagée comme la réponse à un problème plastique donné, clairement

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BSD - Module Arts plastiques et objets du quotidien au cycle 2/Enseigner les arts plastiques à l'école : " L'objet dans l'art »en

CE1-CE2, Isabelle Poussier, Faculté d'éducation (ESPE), Université de Montpellier. Éd. Réseau-Canopé. Montpellier, 09/ 2016.

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Enseigner les arts plastiques à l'école

L'objet dans l'art » en CE1-CE2 - cycle 2

Isabelle Poussier

Maitre de conférences en arts plastiques,

formatrice - Faculté d'éducation (ESPE) -

Université de Montpellier

Enjeux du film

En réalisant le montage de ces presque deux heures de travail d'arts plastiques dans une classe de CE1-CE2, nous aurions pu pointer un certain nombre de pistes de recherche, mais l'enjeu était

d'obtenir une séquence " concentrée », pour la mettre à l'épreuve des programmes de 2015 et de

ses ressources d'accompagnement 1

Cette séquence n'est pas un modèle, mais plutôt une proposition d'armature de la séquence d'arts

plastiques, toujours perfectible et adaptable à tous les niveaux et à toutes thématiques de

séquences. Son objectif spécifique est de faire comprendre aux élèves, par une pratique artistique créative,

qu'au XX e siècle, certains objets manufacturés sont devenus des œuvres d'art, sous forme d'assemblages ou d'installations notamment. Le montage montre la diversité des réponses

possibles des élèves en situation de création, l'accompagnement individualisé de l'enseignante

soulignant les trouvailles et faisant émerger des savoirs langagiers liés à celles-ci, et enfin la

rencontre avec l'art, les œuvres d'art, articulée avec la pratique des élèves. Ceci, au lieu de

montrer une séance décrochée qui aurait pu laisser croire qu'elle serait suffisante pour enseigner

les arts plastiques à l'école. Notons que les proportions temporelles du montage, qui rendent les temps de pratique, de mise

en commun et d'histoire de l'art presque équivalents, ne correspondent pas à celles de la séquence

réelle. En effet, la part de pratique est beaucoup plus longue (30-40 mn. après une mise en route

de 10 mn.) que les deux suivantes (15 -20 mn. chacune), mais c'est pour une meilleure compréhension des articulations entre les parties que le montage a été réalisé ainsi. Articulation des pratiques de création et des connaissances sur l'art Grace à ce film, nous avons souhaité montrer comment peuvent s'articuler les deux enjeux majeurs de l'enseignement des arts plastiques à l'école : des pratiques de création, réflexives, sur lesquelles se fondent des connaissances sur l'art (notions, vocabulaire spécifique et rencontres

avec l'art). Cette articulation est une véritable difficulté pour les enseignants du premier degré qui ne sont

pas spécialistes de l'art, car elle demande d'une part des recherches approfondies sur les œuvres

1

Disponible sur : < http://eduscol.education.fr/cid99287/ressources-accompagnement-enseignements-artistiques-aux-cycles.html>

ARTS PLASTIQUES ET OBJETS DU QUOTIDIEN

AU CYCLE 2

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CE1-CE2, Isabelle Poussier, Faculté d'éducation (ESPE), Université de Montpellier. Éd. Réseau-Canopé. Montpellier, 09/ 2016.

2 7 pour dégager des problématiques enseignables, et d'autre part une transpositio n didactique de personnelles et originales aux propositions faites par le professeur dans la pratique, est

constamment articulée avec l'observation et la comparaison d'oeuvres d'art, avec la découverte de

démarches d'artistes. » De plus, ces enjeux sont explicites concernant la démarche de mise en

oeuvre des séquences. Elle est exprimée, au cycle 2, en termes de compétences qui doivent, je

cite, " se travailler toujours de front à chaque séquence, et non successivement. » Il s'agit pour

l'élève, à chaque séquence, de :

- " expérimenter, produire, créer » et cette démarche vise à ce que l'élève puisse " mettre en

œuvre un projet artistique », puis " montrer sans réticence ses productions et regarder celles des

autres » ;

- " s'exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ». Il s'agit de " partager ses trouvailles,

formuler ses émotions, entendre et respecter celles des autres, repérer les éléments du langage

plastique (le vocabulaire spécifique des arts plastiques) dans une production. »

- et, toujours en articulation avec ce qui précède et dans la même séquence, apprendre à " établir

une relation avec celle (la démarche) des artistes, s'ouvrir à l'altérité ; se repérer dans les domaines

liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l'art (établir un premier lien entre son

univers visuel et la culture artistique). Exprimer ses émotions lors de la rencontre avec des œuvres

d'art. »

C'est exactement et dans cet ordre, la trame de la séquence filmée. Ce modèle pédagogique est

connu, en arts plastiques au collège, sous le nom de " cours en proposition 2

» (de MONPLANET,

2003). Selon l'auteur, il " facilite la mise en projet personnel de l'élève. D'autres modèles,

comme l'exercice, conduisent vers une pédagogie plus directive et moins adaptée à cet enseignement. 3 » Par exemple, il est beaucoup plus efficace que des exercices visant seulement

l'apprentissage de techniques, ou que ceux connus sous la dénomination " à la manière de » qui

s'avèrent souvent être de simples copies ne sollicitant pas non plus le projet personnel de l'élève,

ni la mise en œuvre du processus de création requis par les programmes. Potentiel d'invention et postures de l'enseignante En effet, les nouveaux programmes préconisent " de développer particulièrement le potentiel d'invention des élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l'autonomie, l'in itiative et le recul critique ». C'est bien ce que nous observons dans cette classe. L'enseignant-e doit pour cela proposer des consignes ouvertes, des situations problèmes laissant place à la mise en œuvre du processus de création de chaque élève ou des binômes, et être capable d'adopter une posture de lâcher-prise (BUCHETON 2009) pendant la pratique, l'élève lui, se trouvant dans une posture ludique-créative. Simultanément, l'enjeu est de rendre cette pratique réflexive par un questionnement et un accompagnement individualisés, pour que l'élève puisse passer du vécu au conçu par la métacognition. L'enseignante adopte ici la posture d'accompagn ement qui suppose que les

élèves aient du temps pour réfléchir, travailler et s'exprimer, elle vise aussi à provoquer des

2 Texte de 2003 dans lequel Hervé de MONTPLANET, alors IA IPR arts plastiques de l'académie de Lyon, proposait une

schématisation des interactions induites par le cours en proposition. Disponible en ligne sur : < https://www.pedagogie.ac-

3 Le cours en proposition : modèle pédagogique qui favorise le projet personnel de l'élève. La démarche de l'élève est mise en

valeur. Il ne présage pas de sa réaction, ni ne prédétermine le type de production attendu. La divergence et la variété des

démarches et des réponses sont ici favorisé es. (Arts plastiques, guide d'entrée dans le métier, Académie de la Guadeloupe,

disponible en ligne sur :

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interactions entre élèves. L'atmosphère de la classe est collaborative. Notons que l'organisation

de classe est en ateliers de quatre à six élèves, ce qui facilite la circulation, les interactions et l'autonomie des élèves. Comme l'affirme Magali CHANTEUX (1998, p. 7) : Pour s'engager dans leur action, les élèves ont besoin d'une disposition de classe qui ne les met pas en rangs, qui leur permet de se déplacer pour chercher ce dont ils ont besoin. Ils n'en travaillent pas moins. L'organisation de l'espace n'est pas un simple arrangement, mais doit correspondre pour l'élève à l'aménagement d'un espace où agir est possible.

L'enseignant-e est une personne ressource, plutôt discrète et en retrait, qui laisse à l'élève le

temps de développer ses propres solutions, donne confiance à ceux qui ont plus de mal à s'engager, génère aussi des comparaisons positives dans un dialogue constructif.

Cette posture

d'accompagnement vient compléter la posture de lâcher-prise.

Une posture dynamique est nécessaire en arts plastiques pour que l'élève se sente libre de réaliser

le projet qu'il a imaginé, mais elle sous-entend que le professeur accepte de moins maîtriser la

situation et d'adapter son soutien et son étayage, progressivement aux productions singulières.

De plus, la pratique est le moment où l'enseignant prépare la mise en commun en repérant l'enseignable dans les travaux d'élèves. Puis, la mise en commun permet de rebondir sur l'existant, les productions achevées, et de faire émerger des savoirs sur l'art, l'enseignante adopte alors une posture d'enseignement (il est à noter que cette posture peut aussi intervenir à certains moments lors de la pratique, par exemple au sujet du contenu d'un cartel dans un musée). A partir des propositions parfois surprenantes

des élèves, que l'enseignante n'a pas totalement anticipées, c'est le moment des mises en valeur

des productions et des démarches singulières, de la synthèse du travail accompli et de

l'enseignement langagier (vocabulaire et notions artistiques). Les élèves découvrent la diversité

des possibles à partir des objets, et la manière de les nommer : détournement, assemblage,

installation, mise en scène, et même objet interactif en mouvement ou " secret »... Le vocabulaire

des opérations plastiques (verbes d'action) est écrit sur le paperboard au fur et à mesure de sa découverte, on peut y ajouter les substantifs cités par les élèves comme : fond, cadre, socle, et, b

ien sûr : assemblage, installation, représentation / présentation, suspension... La question de la

présentation des productions (au sens de leur mise en valeur) a aussi son importance, ainsi que les éléments renvoyant au sens des productions (ex : " quelque chose pour faire du bien aux animaux », " le masque », " on dirait des messieurs qui travaillent dans une usine »). La thématique choisie : la place de l'objet dans art. Que disent les programmes ?

Le contenu du programme de 2015 est détaillé dans un tableau selon trois grandes questions à

travailler. Dans la colonne Connaissances et compétences associées, la grande question à travailler est : L'expression des émotions. Nous pouvons lire qu'il s'agit pour l'élève

d'" exprimer sa sensibilité et son imagination en s'emparant des éléments du langage plastique. »

En vis-à-vis, dans la colonne : Exemples de situations, d'activités et de ressources, sont détaillées

quelques " situations » assez peu précises d'ailleurs et qui sont plutôt des objectifs opérationnels,

dont celui-ci : " Agir sur les formes (supports, matériaux, constituants...), sur les couleurs [...],

sur les matières et les objets ». Et plus loin : " Explorer les possibilités d'assemblage [...], la

rigidité, la souplesse, en tirant parti de gestes connus : creuser, équilibrer, coller... ».

Enfin dans la dernière question du programme : La narration et le témoignage par les images,

nous trouvons un objectif opérationnel : " Transformer ou restructurer des images ou des objets »

et dans la colonne des exemples : " Expérimenter des principes d'organisation [...] : répétition,

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4 7 alternance, superposition, orientation, concentration, dispersion, équilibre...

» Un vocabulaire

notion nel riche est donc déjà suggéré par les programmes. Il conviendra d'y ajouter le

vocabulaire spécifique à la thématique artistique choisie et celui émergeant des productions

d'élèves.

Notons enfin, que

les ressources d'accompagnement des programmes indiquent que :

Dès le cycle 2 et tout au long du cycle 3, tout en pratiquant, l'élève explore des outils, des

gestes, des domaines, apprend concrètement ce qu'est une brosse, un fusain, un collage, un assemblage ou une installation. Il nomme, qualifie, désigne, distingue les outils, matériaux, actions, techniques et procédés spécifiques aux domaines artistiques. La maitrise de ce vocabulaire technique s'enrichit par ailleurs d'un lexique propre aux effets produits. 4 A partir des item s des programmes, il revient à l'enseignant de choisir une thématique artistique

traitée par des artistes et correspondant à sa culture artistique personnelle et d'effectuer la

transposition didactique (articuler art et programmes) pour construire la séquence. La question

de l'objet dans l'art, déjà travaillée dans cette classe en termes de représentation (avec la nature

morte), permettra d'aborder les éléments sélectionnés dans les programmes. Des recherches

seront menées autour de quelques œuvres ayant co mpté dans l'histoire de l'art et constituant des références artistiques à faire découvrir aux élèves. On pourra , po ur ce faire, se référer à la Liste d'exemples d'oeuvres associée à l'enseignement de l'histoire des arts (mise à jour en 2009) 5 Pablo

PICASSO et Marcel DUCHAMP y figurent.

L'enseignant-e pourra ainsi se fixer un objectif de séquence : déterminer la question artistique

qu'il/elle souhaite que les élèves découvrent par leur pratique et ce qu'ils devront apprendre sur

l'art. Reste à inventer une proposition plastique ouverte (ici écrite au tableau), faite de consigne(s)

et de contrainte(s), une situation problème qui incitera l'élève à agir et lui permettra d'éprouver

sa propre démarche de création. Jean-Michel ZAKHARTCHOUK évoque l'importance de la construction des consignes dans l'apprentissage et la réussite des élèves. Pour lui, si on veut

rendre les élèves plus autonomes, il faut d'abord créer de bonnes consignes d'une difficulté

raisonnable, sans guidage excessif 6

Les références

artistiques

Les références artistiques de l'histoire de l'art arrivent très souvent en fin de parcours, car elles

constituent un des buts de la séquence (nous enseignons l'art). Ce moment d'institutionnalisation des pratiques et d'acculturation, est primo rdial et doit être " naturellement » articulé à la pratique

créative, pour permettre aux élèves d'appréhender mieux (par le vécu) les démarches des artistes,

d'en comprendre la portée. Le vocabulaire étudié en amont, lors de la mise en commun, doit

aussi permettre d'établir des liens de formes, de démarche, de décrire et d'émettre de nouvelles

hypothèses de sens (nous le voyons ici avec " le totem » par exemple, qui met en valeur la culture

personnelle de l'élève et est accueilli positivement par l'enseigna nte). Les références artistiques sont comprises comme des réponses possibles parmi d'autres, celles d'artistes, à la question

4 Disponible sur :

5 Direction générale de l'enseignement scolaire - Histoire des arts - école primaire. Disponible sur :

6 2016. Interview Canopé, en ligne sur

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5 7 posée aux élèves, mais jamais comme un modèle (même d'après-coup comme c'est parfois le cas). Ce dernier mettrait un frein majeur à la mise en œuvre du processus de création de l'élève

attendu en arts plastiques, et transformerait l'évaluation en bien ou mal fait, proche ou éloigné,

alors qu'il est question de création, de singularité, d'originalité.

La " lecture sensible » des œuvres est privilégiée dans cette classe, conformément aux

programmes d'histoire des arts 7 (réaffirmée en 2015 avec le Parcours d'éducation artistique et culturelle 8 ), et le procédé (dit La Martinière) permet la mutualisation des réponses personnelles des élève s aux prises avec ce qu'ils voient, ressentent, comprennent. Les analyses descriptives,quotesdbs_dbs4.pdfusesText_8