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UNIVERSITÉ DE REIMS CHAMPAGNE-ARDENNE

(555)

THÈSE

pour obtenir le grade de

Discipline : Sciences

présentée et soutenue publiquement par

Aurore PROMONET

Le 10 novembre 2015

Titre :

CM2 à la 6è.

JURY

M. Frédéric TUPIN, Professeur des universités, Université de La Réunion. Président du jury.

M. Daniel NICLOT, Professeur des universités, Université de Reims Champagne-Ardenne.

Directeur.

M. Bertrand DAUNAY, Professeur des universités, Université Lille

3, Charles-de-Gaulle.

Rapporteur.

Mme Pascale DELORMAS, Maitre de conférences habilitée à diriger des recherches, Université Paris 12 (Paris-Val de Marne). Rapporteur. M. Jean-Michel POTTIER, Maitre de conférences, Université de Reims Champagne-

Ardenne. Examinateur.

1

UNIVERSITÉ DE REIMS CHAMPAGNE-ARDENNE

THÈSE

pour obtenir le grade de présentée et soutenue publiquement par

Aurore PROMONET

Le 10 novembre 2015

Titre :

Volume 1

JURY

M. Frédéric TUPIN, Professeur des universités, Université de La Réunion. Président du jury.

M. Daniel NICLOT, Professeur des universités, Université de Reims Champagne-Ardenne.

Directeur.

M. Bertrand DAUNAY, Professeur des universités, Université Lille 3, Charles-de-Gaulle.

Rapporteur.

Mme Pascale DELORMAS, Maitre de conférences habilitée à diriger des recherches, Université Paris 12 (Paris-Val de Marne). Rapporteur. M. Jean-Michel POTTIER, Maitre de conférences, Université de Reims Champagne-

Ardenne. Examinateur.

2 Dédicace : À Jean-Paul Promonet, mon père. 3

Remerciements :

Ici s'achève un long travail d'écriture qui matérialise une étape importante dans mon travail de

recherche. Si mon nom figure sur la couverture de cet écrit, d'autres noms doivent l'accompagner. Je remercie mon directeur de thèse, Daniel Niclot de ses apports scientifiques et de sa direction

attentive et rigoureuse. Daniel, tu suis mon travail depuis l'époque où j'enseignais au collège et

me formais dans le cadre d'un groupe de formation par la recherche dont tu étais le référent

scientifique. À cette époque, je n'imaginais pas que cette aventure déboucherait sur un doctorat.

Je te remercie de la confiance que tu m'as accordée au fil de toutes ces années de formation professionnelle, de direction de mémoire de Master puis de direction de thèse. Je te remercie de ton extraordinaire disponibilité et de ton exceptionnelle bienveillance.

Je remercie mon parrain de thèse, Jean-Michel Pottier, d'avoir accepté de suivre cette thèse et

de m'avoir guidée dans les domaines de la littérature et de la critique génétique. Merci de tes

conseils avisés et des belles rencontres professionnelles que tu m'as permis de faire.

Je remercie Pascale Delormas, Bertrand Daunay et Frédéric Tupin d'avoir accepté de participer

à l'examen de ma thèse. Merci à Pascale Delormas de l'intérêt qu'elle a manifesté à l'égard de

mon travail en cours d'élaboration. Merci à Bertrand Daunay de l'accompagnement qu'il m'a accordé dans le cadre d'un projet de publication. Je remercie Lydie Laroque et Bruno Hubert. Les échanges que nous avons eus autour de la trace écrite et des carnets et cahiers m'ont été précieux.

Je remercie les membres du laboratoire CEREP qui m'ont réservé un bel accueil. Merci à Claire

Mieusset pour ses encouragements dans les moments critiques et à Philippe Charpentier pour ses relectures. Merci à Vincent Grosstephan, Thierry Philippot et Stéphane Brau-Antony, pour leur soutien amical et scientifique, notamment dans le cadre des séminaires doctorants du

GERPEF.

doctorale tout au long de mon parcours. Je remercie particulièrement Laetitia, Armelle, Brigitte, Benoit, Thierry, Franck, Magali,

Mélanie, Marie, Marie-Hélène, Katia et Céline qui m'ont ouvert la porte de leur classe. Je les

remercie de tout ce qu'ils m'ont si généreusement appris. J'espère qu'ils se retrouveront dans cet

écrit. Merci à Véro et Charlotte de m'avoir aidée à rencontrer ces enseignants. Je remercie Sébastien, Christine, Tristan et Chantal pour leur précieuse aide technique. Je remercie mon proche entourage amical et familial. Merci à Marie et à Kik de ne pas m'avoir tenu rigueur de mes absences. Merci à Annie, Amélie et Christophe de leurs encouragements. Je remercie, enfin, les trois personnes qui, victimes de ce projet, m'ont pourtant accordé la

liberté dont j'avais besoin pour le mener à bien. Merci à toi, Pascal, d'avoir réuni autour de moi

des conditions favorables pour travailler. Merci à vous, Chloé et Louna, d'avoir accepté la

lumière tard le soir et tôt le matin dans la maison et les sorties avec Papa pour laisser Maman

"jouer à celui qui en écrit le plus ".

Merci, infiniment.

4

RÉSUMÉ :

La trace écrite d'une séance de lecture se définit ordinairement comme l'écrit consigné dans les

cahiers d'élèves. Notre recherche porte sur ce que fait l'enseignant, ce qu'il cherche à faire et ce

à quoi il renonce, en lien avec la trace écrite du travail de la classe, à la frontière entre l'école et

le collège. À partir des notions de trace et d'écriture, nous définissons la trace écrite scolaire, à

travers sa production, sa réception et ses fonctions. enseignantes et de leur ancrage didactique. Nous recourons au concept intégrateur du

Nous avons observé et filmé douze séances de lecture. Chaque film a fait l'objet d'un entretien

d'autoconfrontation au cours duquel l'enseignant a documenté son activité. L'étude de genèse

des écrits-traces produits en classe, appuyée par l'étude de leur élaboration avant et pendant la

classe permet de conclure à l'existence d'un genre d'activité didactique trace écrite de lecture.

Ce résultat est prometteur pour la prise en compte didactique de la trace écrite.

MOTS CLÉS :

trace écrite, écriture scolaire, pratiques enseignantes, didactique du français, génétique textuelle

ABSTRACT :

books. Our research is about what the teacher does, seeks to and renounces to do regarding the written trace of the class work, at the very frontier between elementary school and middle school (year 6 and year 7 in UK). From the notions of trace and writing, we define school written trace through its production, its reception and its functions. We refer to a composite theoretical framework which underlies the study of professional teaching activity. We study the practices regarding the written trace from the perspective of the We use the dialogism integrator concept (Bakhtine, 1979) wich is the base of three scientific fields : the analysis of the professional activity, of the writing activity and of the didactical activity. We observed and recorded twelve reading lessons, followed by simple auto-confrontation interviews. The study of the genesis of the written trace produced in class, supported by the study of its elaboration before and during the class allows to conclude there is a reading lesson written trace didactical activity type. This promossingly result the didactical consideration of the written trace.

KEY WORDS :

written trace, school writing, teaching practices, French didactics, textual genesis 5

Laboratoire CEREP

23, rue Clément Ader

51100 Reims.

6

SOMMAIRE

INTRODUCTION .................................................................................................................... 9

CHAPITRE 1 : LE TRAVAIL SCOLAIRE ET LE CAHIER, EN DERNIÈRE ANNÉE

III. Le cahier, outil du travail scolaire ................................................................................... 41

CONCLUSION DU CHAPITRE 1 ....................................................................................... 53

CHAPITRE 2 : TRACE, TRACE LITTÉRAIRE, TRACE ÉCRITE SCOLAIRE ........ 54

I. Sens de la trace ................................................................................................................... 55

II. La notion de trace en littérature ........................................................................................ 62

III. La trace scolaire .............................................................................................................. 67

IV. Finalités de la trace écrite scolaire .................................................................................. 82

CONCLUSION DU CHAPITRE 2 ....................................................................................... 87

CHAPITRE 3 : TRACE ÉCRITE SCOLAIRE ET ÉCRITURE SCOLAIRE,

PERSPECTIVES DIDACTIQUES ...................................................................................... 88

I. Spécificités de la trace écrite de lecture en français ........................................................... 89

7

III. Trace écrite et discipline " français »............................................................................ 118

CONLUSION DU CHAPITRE 3 ........................................................................................ 130

CHAPITRE 4 : UN CONCEPT DE RÉFÉRENCE, LE DIALOGISME ..................... 132

I. La théorie bakhtinienne du discours ................................................................................ 135

III. Dialogisme et élaboration du texte................................................................................ 143

IV. Dialogisme et analyse du travail ................................................................................... 148

V. Dialogisme et didactique ................................................................................................ 153

CONCLUSION DU CHAPITRE 4 ..................................................................................... 159

CHAPITRE 5 : MÉTHODE DE RECHERCHE ............................................................ 160

I. Choix méthodologiques ................................................................................................... 161

II. Analyse et interprétation des données recueillies ........................................................... 181

CONCLUSION DU CHAPITRE 5 ..................................................................................... 188

CHAPITRE 6 : LES TRACES ÉCRITES PRODUITES EN CLASSE ........................ 190

III. Hétérogénéité relative des traces écrites recueillies ...................................................... 273

IV. Séance, traces et notion linguistique de texte. Hypothèses relationnelles. ................... 277

CONCLUSION DU CHAPITRE 6 ..................................................................................... 279

MORCEAUX CHOISIS ...................................................................................................... 281

8

IV. Des traces-textes : mise en texte du savoir construit dans la classe .............................. 354

CONCLUSION DU CHAPITRE 7 ..................................................................................... 396

CHAPITRE 8 : LA TRACE ÉCRITE. UNE TRACE DES PRATIQUES

ENSEIGNANTES ? .............................................................................................................. 402

II. Des fonctions attribuées à la séance de lecture aux fonctions didactiques attribuées à la

trace ....................................................................................................................................... 427

III. Écriture, trace de lectures ± questionnements ............................................................... 438

CONCLUSION DU CHAPITRE 8 ..................................................................................... 459

I. La reformulation, un geste très présent dans les séances observées ................................ 463

II. Fonctions de la reformulation ......................................................................................... 468

....................................................................................................................................... 470

IV. Trace écrite, écriture de la réception, écriture de soi, écriture réflexive ....................... 475

V. La trace écrite, au Ń°XU du travail enseignant ................................................................ 477

VI. Les limites de notre étude ............................................................................................. 479

CONCLUSION DU CHAPITRE 9 ..................................................................................... 489

CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................. 491

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 496

TABLE DES MATIÈRES ................................................................................................... 508

ANNEXES ............................................................................................................................. 517

9

INTRODUCTION

" Prenez vos cahiers »

dans les cahiers ou classeurs de ses élèves. Dans une récente recherche, effectuée dans le cadre

enseignante dirigeant la trace écrite en classe de français, en séance de lecture, en sixième

(première année du secondaire inférieur). Mon projet de thèse vise un élargissement et un

arrêtée sur cette trace conservée du travail effectué dans la classe, sous ma responsabilité, ce

court écrit est devenu un problème, une occasion de questionnement sur les composantes de La phrase " Prenez vos cahiers » dépasse largement le cadre disciplinaire du français.

trace, écrite et donc permanente, de ce qui se joue en classe. On ne note pas tout. Une sélection

leur confèrent leur autorité tout en se légitimant à travers eux. » (1996, p. 12)1. Le cahier se

compose ainsi pour mémoire. Il a une valeur institutionnelle. Il fait autorité. Il est le support de

10 quotidien de son travail et qui semble réclamé par son institution. collège en matière de composition de trace écrite.

écrite une fonction spécifiquement liée à la situation de la classe de Cours Moyen 2ème année

En effet, se met progressivement en place le " cycle de consolidation, (qui) correspond aux

deux années de l'école élémentaire suivant le cycle des apprentissages fondamentaux et à la

première année du collège appelées respectivement : cours moyen première année, cours moyen

deuxième année et classe de sixième » (bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013). Au

moment du recueil de nos données de recherche, les classes de CE2, CM1 et CM2 appartiennent 11 au cycle des approfondissements et sont séparées de la classe de sixième, inscrite au cycle

découpage met donc en évidence une préoccupation institutionnelle de continuité pédagogique

cette préoccupation (décret n° 2013-683 du 24-7-2013 - J.O. du 28-7-2013). Dans de telles Du cahier à la trace : les chemins de la mémoire Le cahier véhicule le savoir et stimule la mémoire à des fins scolaires mais elle active temps révolu mais encore perceptible, ses ratures, son trait de plume, de stylo ou de crayon, ses

commentaires en marge, ses dessins, ses dates et ses titres inscrits en rouge et soulignés à la

règle. Les traces qui se conservent dans les cahiers scolaires appartiennent à un ensemble plus

vaste de traces qui allient écriture et mémoire. La littérature, grande pourvoyeuse de traces

écrites, illustre les liens qui peuvent unir écriture et traces du temps vécu, notamment dans le

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