[PDF] [PDF] Les recherches sur la réduction de la taille des classes - Vie publique

[PDF] Méthode de Singapour - La Librairie des Ecoles

Maths - Méthode de Singapour - Guide pédagogique programmes du fichier A À leur avis, quelle histoire raconte le schéma de lien entre les nombres ?

[PDF] Guide pédagogique - La Librairie des Ecoles

Méthode de Singapour Celui-ci est proposé dans cette méthode à partir de la leçon 72 : Je vois alors très vite qu'il n'en reste que, combien à votre avis ? (2 )

[PDF] La « Méthode de Singapour - APPEx : Association Pour la

4 jan 2018 · actuel sur la « Méthode de Singapour » ; loin de la culture du slogan, il se veut révéler une le programme “Singapore Math ® ” et son implantation dans les milieux scolaires Educational REview, 64(4), 405- 424 doi: 

[PDF] Léducation basée sur des preuves - umons

23 mai 2018 · conseille notamment de suivre la méthode de Singapour, aujourd'hui Perspective evidence-based reprise dans l'Avis n°3 du groupe central

[PDF] Maths Tout Terrain Cp Telecharger

21 avr 2019 · PDF La méthode de Singapour un livret gratuit pour April 10th, 2019 AVIS DE RECHERCHE jeanlouis ventura free April 21st, 2019 

[PDF] Maths Tout Terrain Cp Telecharger - Ruforum

franaise de singapour, mais oui en avant pour les coles prives nimporte quoi et ceux dont merci pour les documents et les ides partags je ne partage pas votre avis sur le prdicat cette PDF La méthode de Singapour un livret gratuit pour

[PDF] PROGRESSION ACE ARITHMÉCOLE

groupement par 10, dans des situations d'apprentissage numériques évolutives Page 4 • La méthode permet aux élèves 

[PDF] Les recherches sur la réduction de la taille des classes - Vie publique

éducation permet un avis tranché, sur la nocivité du redoublement par exemple l'évolution des politiques en la matière, puis les questions de méthode qui se posent à qui veut Singapour, le pays qui a les plus fortes performances

[PDF] méthodes et exercices de mathématiques pcsi-ptsi

[PDF] quels sont les pays du golfe de guinee

[PDF] enjeux stratégiques golfe guinée

[PDF] jean marie monier analyse mpsi pdf gratuit

[PDF] algebre mpsi monier pdf gratuit

[PDF] golfe de guinée pétrole

[PDF] prix esta usa 2017

[PDF] prix esta usa 2016

[PDF] esta prix officiel

[PDF] prix visa usa touriste

[PDF] prix esta 2017

[PDF] esta 14$

[PDF] prix esta new york

[PDF] esta formulaire us

[PDF] cours de chimie de formulation pdf

Les recherches

sur la réduction de la taille des classes

Denis MEURET

Université de Bourgogne, IREDU

Janvier 2001

Rapport établi à la demande du

Haut Conseil de l'évaluation de l'école

3 Les recherches sur la réduction de la taille des classes

LE DÉBAT, LES POLITIQUES 5

QUESTIONS DE MÉTHODE 8

LES RECHERCHES SUR LES ACQUISITIONS ACADÉMIQUES DES ÉLÈVES 12

Les comparaisons internationales 12

Les recherches étrangères 12

Les recherches françaises 19

Enseigne-t-on différemment dans les petites classes ? 21

LES EFFETS NON ACADÉMIQUES 24

LA QUESTION DU COÛT 26

CONCLUSION 29

BIBLIOGRAPHIE 31

PRÉSENTATION SYNTHÉTIQUE DES PRINCIPALES RECHERCHES SUR L'EFFET D'UNE RÉDUCTION DE LA TAILLE DES CLASSES. 34

Méta-analyses34

Quelques recherches étrangères sur les acquisitions de connaissances 35

Quelques recherches sur d'autres dimensions 37

Recherches françaises 38

4

Une réduction de la taille des classes (RTC) est susceptible d'avoir de multiples effets, tant en ce

qui concerne l'apprentissage et le développement des élèves qu'en ce qui concerne le coût de

l'enseignement. Ses partisans en attendent des avantages considérables, tandis que ses adversaires

insistent sur la minceur de ceux qu'elle permet d'obtenir pour un coût important. D'autres politiques, selon eux, seraient plus efficientes. Les recherches sur cette question sont nombreuses et anciennes (depuis les années 20) aux Etats Unis, où elles ont connu récemment un net regain. On en trouve aussi au Royaume Uni, dans les pays scandinaves, et en France 1

En proposant ici une synthèse, on ne prétendra évidemment pas décider de cette question. Il ne

s'agit pas là d'une affectation de modestie scientifique : dans certains domaines, la recherche en

éducation permet un avis tranché, sur la nocivité du redoublement par exemple (Crahay, 1996). Il

se trouve seulement que les effets d'une réduction de la taille des classes apparaissent faibles, et

dépendants de conditions diverses : leur ampleur, la taille de départ, la population ou encore la

nature de l'effet considéré). Dès lors, une décision sur la taille des classes suppose un choix entre

cette politique et d'autres, qui ne peut être instruit par des recherches sur la taille des classes

seule. Dès lors aussi, certains chercheurs sont favorables à la RTC, d'autres non, et c'est surtout

un débat argumenté que la recherche peut ici proposer au public et aux décideurs. C'est ce débat,

vif surtout aux Etats Unis, que l'on s'est efforcé de synthétiser. Nous présenterons d'abord les arguments théoriques échangés sur la taille des classes et

l'évolution des politiques en la matière, puis les questions de méthode qui se posent à qui veut

mesurer précisément l'effet de la RTC, puis les résultats de diverses recherches sur ces effets :

celles qui portent sur les apprentissages (d'abord d'après les comparaisons internationales, puis

d'après les recherches étrangères, puis d'après les recherches françaises), puis celles qui portent

sur les effets non académiques de la scolarisation. Enfin, on intègrera dans la réflexion quelques

politiques alternatives, ce qui permettra de poser la question de l'efficience. 1 On en trouve aussi sur les pays en voie de développement, que l'on n'évoquera pas ici. 5

Le débat, les politiques

Il fut un temps où les pédagogues eux-mêmes privilégiaient les grandes classes. De Peretti (1987)

cite Comenius, mort en 1670, " Plus grand est le nombre d'élèves qu'il voit devant lui, plus grand

est l'intérêt que l'enseignant prend à son travail. Pour les élèves, de la même manière, la présence

d'un bon nombre de compagnons sera productrice non seulement d'utilité mais aussi de plaisir ».

D'autres arguments étaient avancés : l'enseignement est plus facile dans les grandes classes parce

qu'il est obligatoirement plus formel ; ces dernières offrent moins de prise aux " effets de clique » entre élèves. De fait, dans les enseignements primaire et secondaire, on s'accommodait jusqu'au début du

XXème siècle, dans les villes, de classes d'une centaine d'élèves. Encore dans les années 60, on

pouvait rencontrer des classes de 50 élèves (De Peretti,1987).

Aujourd'hui, non seulement les enseignants, mais aussi les élèves et leurs parents souhaitent des

classes plus petites. Certainement, il s'agit d'une facette d'un mouvement général de désaffection

vis à vis des grands groupes, associés à une conception rigide des relations sociales. Mais les

partisans des petites classes ne manquent pas d'arguments spécifiques : des classes plus petites,

disent-ils, permettent un enseignement plus adapté à chaque élève, permettent de faire droit à la

dimension affective que réclament tant les enfants que les adolescents, permettent la mise en

oeuvre du "conflit socio-cognitif », qui est " le moteur du véritable apprentissage », de faire face

à la " faible capacité d'écoute des élèves, à leur besoin constant de nouvelles activités »

2 D'autres arguments sont avancés : dans les petites classes, le temps passé à des tâches

bureaucratiques, à maintenir la discipline, est moindre ; la participation et la présence des élèves

sont plus grandes ; la communication entre les parents et les enseignants est accrue (cf. par exemple, Texas Education Agency, 2000).

De fait, l'administration a organisé ou laissé faire une baisse de la taille des classes ou des

groupes : De 1966 à 1996, en France, la taille des classes a diminué de 47% en Maternelle, de

20% en Elémentaire, de 11% en collège et de 3% dans les lycées d'enseignement général et

technique 3 . Encore ce dernier chiffre est-il trompeur puisque, dans ces lycées, le taux

d'encadrement des élèves par les enseignants, lui, a augmenté sur la même période de 14%, en

partie parce que, au sein de classes aussi grandes qu'auparavant, les élèves se voient proposer

plus souvent des enseignements en petits groupes. De fait, si l'on s'intéresse non à la taille de la

classe, mais à la taille moyenne de l'ensemble des groupes dans lesquels un élève suit sa scolarité, pondérée par la durée de chaque groupe, on obtient ce que la Direction de la Programmation et du Développement (DPD) appelle la " taille moyenne des structures », qui est aussi le nombre moyen d'élèves qu'un enseignant a en face de lui, lequel est significativement inférieur à la taille des classes, comme le montre le tableau suivant : 2

Je reprends ici les arguments d'une enseignante, H. Eveleigh, dans un article du dossier consacré par les Cahiers Pédagogiques à

" Travailler aussi en grand groupes » (juin 2000). 3

Cf. MEN-DPD, Notes d'information 96-45, 97-38.

6 Tableau 1 : Taille des classes et taille des structures à la rentrée 1999

Taille des classes Taille des structures

Collèges hors SEGPA 24.2 22.8

Lycées professionnels 21.1 16.2

Lycées pré-bac 28.8 23.4

Lycées CPGE 33.6 25.8

Source : MEN-DPD, NI 00.12, enseignement public seulement.

Une évolution semblable s'observe dans la plupart des pays développés, à l'exception notable des

pays asiatiques. Aux Etats Unis, le nombre d'élèves par enseignant, dans l'enseignement

élémentaire et secondaire, est passé de 27 en 1950 à 17 en 1990, puis s'est stabilisé jusqu'en 1994

(Hanushek, 1998). Pour une part, cette évolution est due au développement de l'enseignement

spécialisé, en sorte que la taille moyenne des classes est plus élevée que ne le laisserait penser la

valeur du taux d'encadrement. Pour l'ensemble du pays, on comptait en 1994, 24 élèves par classe, tant dans l'enseignement élémentaire que dans l'enseignement secondaire.

La liste massive des avantages supposés accompagner la RTC se heurte cependant à des faits tout

aussi massifs. Notamment qu'aux Etats Unis, depuis qu'on dispose d'épreuves régulières permettant de mesurer l'évolution des performances des élèves à différents niveaux de

l'enseignement (1970), ces performances sont en gros restées stables (elles ont baissé au cours

des années 70, ont remonté depuis les années 80), alors que le taux d'encadrement est passé de 22

à 17 pendant cette période (Hanushek,1998). Divers faits pourraient exonérer la RTC de cette

absence apparente d'efficacité (la proportion d'élèves vivant en dessous du seuil de pauvreté a

augmenté, ainsi que la proportion d'enfants vivant avec un seul parent) mais d'autres facteurs ont

favorisé pendant la même période la performance des élèves (le niveau d'éducation des parents a

crû, le nombre d'enfants par famille a diminué, à quoi on pourrait ajouter, depuis les années 80, la

mise en place d'une régulation fondée sur la mesure des résultats des élèves 4 ). Hanushek montre aussi que l'effet de la croissance du nombre d'élèves dans l'enseignement spécialisé et l'amélioration de leur prise en charge n'explique qu'un tiers de la hausse du taux d'encadrement,

en sorte que le taux d'encadrement des élèves " normaux » a bel et bien augmenté sans résultat

notable. On voit cependant que des approches longitudinales de ce type, si elles peuvent nourrir

le soupçon sur l'efficacité de la RTC, et plus généralement sur celle de l'accroissement du taux

d'encadrement, ne peuvent être tenues pour une preuve définitive de leur inefficacité.

A tel point d'ailleurs, que, sous l'influence d'une étude à large échelle dont les résultats ont été

favorables à la RTC (le projet STAR, dont il sera question plus loin), les Etats Unis se sont lancés

dans une politique résolue en ce domaine, dont l'objectif est d'amener en sept ans la taille des

classes des trois premières années de l'enseignement primaire à 18 élèves. Des subventions

fédérales - 1,2 milliards de $ en 1999, 1,3 en 2000 - sont allouées aux districts à cet effet. Les

districts doivent allouer 80 % de ces fonds aux écoles en fonction du nombre de leurs élèves

" vivant dans la pauvreté », et 20 % en fonction de leur nombre total d'élèves (USDE, 2000).

Certains états ont anticipé ou complètent cette action par des politiques et des subventions qui

leur sont propres. Trois programmes sont souvent cités : 4 Voir Meuret, D. , Broccholochi, S. et Duru-Bellat, M., 2000. 7 - La politique californienne de RTC, qui date de 1996, a consisté à abaisser la taille maximum des classes de trente à vingt dans les trois premières années de l'enseignement primaire. Cette expérience a mis en lumière deux problèmes dont le programme national tient compte. D'une part, les écoles des zones défavorisées ont moins rapidement mis en oeuvre la RTC que les autres (d'où la priorité qui leur est accordée), d'autre part les

nouveaux enseignants, recrutés sur un marché du travail tendu, étaient moins qualifiés que

les autres (d'où le fait que 25% des crédits alloués peuvent être utilisés pour leur formation) (USDE, 2000 ; CSRRC, 2000). - Au Wisconsin, le programme SAGE (Student Achievement Guarantee in Education) vise à augmenter le taux d'encadrement à un enseignant pour 15 élèves dans les zones les plus défavorisées, toujours aux trois premiers niveaux de l'enseignement primaire. En outre, SAGE prévoit un renforcement des liens entre les écoles et la communauté, l'adoption d'un curriculum centré sur les apprentissages fondamentaux et des programmes de formation des enseignants, en particulier à l'évaluation.

- En Caroline du Nord (Burke county) a été testé, puis implanté depuis 1990, un projet de

RTC à 15 élèves du CP au CE2, accompagné d'une politique de formation continue des

enseignants. Ce projet est à plus petite échelle que les autres, environ 1500 élèves à

chaque niveau.

Des politiques de réduction importante de la taille des classes au début de la scolarité sont aussi

mises en oeuvre dans d'autres pays. C'est la cas aux Pays Bas (Annevelink et al., 2001) et en

Angleterre.

Ceux qui ont décidé ces politiques avancent qu'elles sont fondées sur les résultats de recherches

favorables à la baisse de la taille des classes (USDE 2000, par exemple). S'il en est bien ainsi est

ce que nous allons examiner. Auparavant, cependant, il importe de comprendre les grandes lignes de la façon dont ces recherches procèdent. 8

Questions de méthode

Anticiper les effets d'une politique de RTC suppose qu'on réponde à deux questions distinctes :

1) Apprend-on mieux dans les petites classes, ou, plus généralement, les effets sur les élèves

y sont-ils meilleurs ?

2) Si, de ce fait, on baisse la taille des classes à l'échelle d'un système éducatif, compte tenu

de l'ensemble des effets induits, les effets sur les élèves seront-ils durablement meilleurs ? Les comparaisons longitudinales, voire les comparaisons internationales des performances des

élèves visent à répondre directement à la seconde question. Toutefois, on l'a vu à propos des

Etats Unis, elles ne donnent pas de réponse sûre. Si une RTC ne donne pas d'effets tangibles, on

peut toujours prétendre que, sans elle, le niveau des élèves aurait évolué de façon pire. De même,

si, un pays X où la taille des classes est élevée délivre un enseignement plus efficace qu'un pays

Y dont les classes sont plus petites, on peut toujours prétendre que l'écart serait encore plus grand

si Y avait des clases plus grandes, soit que les élèves de Y, pour des raisons diverses, soient plus

sensibles à la taille des classes que ceux de X, soit, si la taille des classes a les mêmes effets

partout, que X subisse des handicaps que Y ne connaît pas. Pour cette raison, on ne peut se limiter à ce type de comparaisons et de nombreuses recherches se

sont efforcées de déterminer si, dans un pays et à un moment donné, on apprenait mieux dans les

petites classes que dans les grandes. Cet exercice rencontre une série de difficultés.

La taille des classes en début d'année ne donne qu'une idée approchée de la taille des groupes

dans lesquels les élèves reçoivent vraiment leur enseignement. Non seulement les classes peuvent

être momentanément dédoublées, certains élèves peuvent en être momentanément retirés pour

une raison ou une autre, mais aussi certains élèves sont momentanément absents. La taille des

classes en début d'année, qu'utilisent la plupart des études, est donc seulement une estimation de

la taille des groupes que les élèves vivent réellement et qui est celle dont les effets s'observent

réellement. " Cela peut expliquer la difficulté que l'on a à observer des effets substantiels »

(Goldstein et Blatchford, 1998).

Les effets d'un écart de taille peuvent différer - et, de fait, diffèrent réellement - selon la taille

elle-même : passer de 25 à 22 peut avoir des effets différents que de passer de 20 à 17, ou de 35 à

32. Or, évidemment, les différentes études portent sur des écarts, et des tailles, différents, ce qui

explique que leurs résultats puissent différer.

Le problème principal, cependant, est que les élèves ne sont pas affectés dans de grandes ou de

petites classes indépendamment de leur capacité à progresser. Il faut donc, pour mesurer le vrai

effet de la taille des classes raisonner " toutes choses égales par ailleurs ».

Deux approches sont utilisées à cet effet. Dans les études expérimentales - analogues à celles qui

sont utilisées pour les traitements médicaux - on tire au hasard les élèves que l'on affectera pour

les uns dans de grandes classes, pour les autres dans des petites. Les élèves du groupe 9

expérimental (ceux des petites classes) et ceux du groupe de contrôle ont d'autant plus de chances

d'être identiques à tous égards que la ... taille de ces groupes est élevée. Dans le projet STAR,

chaque groupe comporte environ 3500 élèves. Ce type d'études permet à l'expérimentateur de

décider des tailles qu'il veut comparer, y compris d'étudier les effets de tailles que l'on ne

rencontre pas dans le système. Une expérience extrême à cet égard est celle de Bloom (1984) qui,

dans les années 70, compara sur onze jours les progrès des élèves en classes de 30 élèves, en

classes de 30 élèves utilisant la Pédagogie de Maîtrise et en situation de préceptorat (un maître

pour un à deux élèves) 5

Un autre avantage des études expérimentales est qu'il est possible, dans une certaine mesure, de

tirer au sort les enseignants qui vont être assignés à chaque classe, de façon à éliminer aussi le

biais qui tient à ce que la qualité des enseignants peut n'être pas indépendante de la taille des

classes auxquelles on les affecte. A priori, ce type de recherche est le plus rigoureux et le plus fiable. Pourtant, il n'est pas sansquotesdbs_dbs19.pdfusesText_25