[PDF] Mise en place du CECRL - IEN Boulogne 1

LANGUES VIVANTES - mediaeduscoleducationfr - Ministère

la LV2, le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières » Exemples concrets de 

Référentiel de compétences - Lire et Écrire

Utilisation du CECRL pour l'élaboration du référentiel et du test Pour toute personne désireuse de s'informer sur les différents niveaux de compétences langagières, le CECRL

Grille de compétences CECRL - Sciences Po Lille

ndant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers

Intitulé : Activités langagières et scénarios dapprentissage

ruire des outils adaptés aux finalités des apprentissages en Langues ( Cecrl) Modalités et contenus 

Activités langagières et compétences - Maria-Alice Médioni

er les langues Lyon : Chronique sociale (p 35) 2 CECRL, p 18 3

Mise en place du CECRL - IEN Boulogne 1

, le cadre se compose de 5 activités langagières contre 4 précédemment : « Produire » a évolué 

Niveau A2 - compétences et descripteurs - AC Nancy Metz

du CECRL : en ligne langagière et de la compétence à la communication – modulaires vie, ma formation et mon activité professionnelle actuelle ou récente Page 5 sur 11

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MISE EN PLACE DU CECRL

1- Définitions et objectifs du cadre ?

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues avait comme premier objectif de mettre en place une référence d'évaluation quel que soit le niveau des apprenants, d'uniformiser les objectifs quelle que soit la langue enseignée. À l'origine, il existait une réelle volonté politique de développer les compétences linguistiques pour normaliser les apprentissages vers l'enrichissement des formations. La certification de certaines langues a été rendue possible et confère une reconnaissance internationale des niveaux obtenus. Cependant, l'accent a été mis sur le développement des compétences pragmatiques liées aux fonctions langagières indispensables à l'expression orale. Une échelle de compétences permet de fixer des niveaux mais surtout des objectifs à atteindre. L'échelle de compétence langagière globale est subdivisée en niveaux communs de référence (de A1 à C2) Chaque niveau de référence est subdivisé en cinq groupes de compétences (activités langagières) qui sont définies, dissociées et traitées à part les unes des autres. L'évaluation par groupes de compétences permet une évaluation partielle et positive.

Les cinq groupes d'activités langagières :

1- Comprendre à l'oral

2- Comprendre, réagir et parler en interaction orale

3- Parler en continu

4- Lire

5- Écrire

De fait, une redéfinition de la compétence de communication s'est imposée. Elle prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 dans chacun des niveaux :

La composante linguistique

La composante sociolinguistique

La composante pragmatique

La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie. La composante sociolinguistique permet de considérer la langue en tant que phénomène social : elle a trait aux usages de la langue : règles de politesse, marqueurs de relations sociales, accents, dialectes. La composante pragmatique établit un lien entre le locuteur et la situation : elle renvoie à l'approche actionnelle et au choix des stratégies mises en place pour atteindre l'objectif (organiser, adapter, structurer le discours)

2- Les apports du CECRL sur la pratique de classe : la démarche

" communic'actionnelle » et la notion de tâche Depuis la mise en place du CECRL, l'enseignement de l'anglais vise à l'acquisition du

niveau A1 en fin de cycle 3. À l'école élémentaire, c'est désormais l'apprentissage et non

plus l'initiation qui prévaut. De plus, le cadre se compose de 5 activités langagières contre

4 précédemment : " Produire » a évolué en " interaction » et " parler en continu »

Le niveau A est basé sur la maîtrise des outils de description et de narration. Nous sommes dans la phase d'acquisition d'un niveau élémentaire de survie : L'élève doit savoir parler de lui et de son environnement proche. Ses énoncés oraux peuvent être lents mais doivent toutefois être distincts.

En interaction, l'élève est amené à poser des questions simples et à discuter de sujets

familiers. Du temps lui est accordé, son interlocuteur peut répéter, reformuler, lui même peut bénéficier d'une aide à la reformulation.

L'élève doit être en mesure d'écrire des énoncés simples (A1 : mots, phrases, carte

postale).

En lecture seront privilégiés les écrits fonctionnels très simples (affiches, catalogues,

annonces). Concernant l'étendue des connaissances : les situations seront concrètes, les structures élémentaires simples et le plus souvent sous la forme de blocs lexicalisés.

Quant aux erreurs, l'élève peut commettre des fautes élémentaires tout en ayant validé le

niveau A. Au niveau de l'aisance durant ses interventions, des temps de pause très courts à brefs lui seront accordés. Certains axes peuvent nous guider dans notre démarche :

1- Cette démarche est dite actionnelle (parler une langue, c'est agir sur le réel et non

reproduire un modèle).

2- La perspective est résolument positive comme l'évaluation (on part de ce que

l'élève sait, de ce qu'il connaît et pas seulement de ce qu'il ne sait pas faire).

3- L'élève est sujet, acteur conscient de son apprentissage : l'apprentissage se réalise

par l'intervention et non par simple exposition. L'accent est mis sur un développement des compétences par l'élargissement et non basé sur l'empilement. 4- Le travail sous la forme de tâches (on parle souvent de tâches communicatives mais elles existent sous des formes plus diverses).

La tâche

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme

devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation

à remplir, d'un but qu'on s'est fixé.

Il peut s'agir de déplacer une armoire, d'écrire un livre, d'emporter la décision dans la négociation d'un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. (CECRL. P 15) Préparation et élaboration d'une séquence à visée actionnelle

1. Déterminer la tâche finale (visée actionnelle...).

2. Définir les grandes lignes de l'évaluation et les tâches qui permettront de nous rendre

compte si les objectifs fixés sont atteints.

3. Lister les contenus nécessaires pour atteindre ces objectifs : les aspects thématiques

qui doivent être traités et qui détermineront le contenu linguistique, sociolinguistique, pragmatique, méthodologique...

4. La mise en oeuvre : choisir les tâches qui permettront d'atteindre l'objectif final ; choisir,

adapter, ajouter les supports nécessaires ; structurer les tâches pour qu'elles s'insèrent dans une succession de séances.

5. Prévoir des outils d'évaluation (autoévaluation, évaluation formative...) pour pouvoir

éventuellement corriger le tir... (difficultés non anticipées, oubli d'un objectif opérationnel...).

L'approche actionnelle

L'approche, la perspective ou encore la démarche actionnelle est induite par la mise en place du CECRL : " Chaque séance repose sur des situations et des échanges qui ont du sens pour les élèves, suscitent leur participation active, favorisent les interactions et

l'entraide dans le groupe et développent l'écoute mutuelle". BO hors-série n°8 du 30 août

2007. »

En élargissant à la perspective actionnelle du Cadre, on peut ajouter que l'évolution s'est

faite à partir d'une conception centrée sur le mot, puis sur la structure, puis sur l'intention

de communication pour aboutir à l'acte social. D'après Christian Puren : " la " perspective actionnelle » ébauchée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) de 2001 amorce une sortie de l'approche communicative et annonce une nouvelle conception d'ensemble de l'enseignement-apprentissage des langues qui permettent de " revisiter » historiquement la méthodologie active et de repenser la didactique du texte littéraire en classe de langue. La perspective actionnelle et la méthodologie active, en effet, ont en commun de se fonder sur l'agir en général de l'apprenant - et sur l'agir collectif -, et non, comme l'approche communicative, sur une seule forme très particulière d'activité, celle de la communication langagière interindividuelle." Communiquer n'est plus donc seulement agir sur le monde mais agir dans le monde avec autrui.quotesdbs_dbs47.pdfusesText_47