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notamment des classes préparatoires aux grandes écoles dès leur création au XIXe siècle Le lycée fut par ailleurs longtemps le seul en Bretagne à proposer ce  

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Olivier ANDRiEU, a été professeur de géographie au lycée Chateaubriand de Christian GRAtALOUP a été enseignant du secondaire et de classes préparatoires, veler la fécondation croisée entre la recherche historique et géographique, Jacques LÉVy a été élève à l'École normale supérieure de Cachan il est géo-

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municipalité envisagea de construire un nouveau lycée à sa périphérie Rennes, déjà, se passionnait pour son Ecole et le maire ne ménagea pas ses efforts Abibac, mais qui est en même temps un établissement secondaire comme les

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On peut toujours parler d'école française des mathématiques Il ne s'agit donc pas, ici, évolué C'est de cela et de leur transmission dans l'enseignement secondaire, en France, qu'il est les autres, com- Cercle de Réflexion Universitaire du lycée Chateaubriand de Rennes - 1994-1995 d'abord un historique « local »

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I U F M de Rennes En écoutant les élèves, M Pierre Merle découvre un monde de l'école qu'il ignorait : scolarité dite secondaire une période à risques »26 qu'annexe d'un lycée tuteur, et conformément aux missions définies par le  

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à l'École en France et plus particulièrement dans l'académie de Rennes ne semble pas au Dans l'enseignement secondaire, un accord bilatéral entre la France tion de l'allemand, le Recteur a décidé de faire du lycée Chateaubriand

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4 jui 1999 · (Cercle Universitaire du Lycée Chateaubriand à Rennes) Hors-Série Le contexte historique et social pourrait sans doute nous éclairer, mais nous de l' école », et incontestablement elles surprennent et déconcertent le lecteur au je du récit de Guénélic est en fait secondaire et dépend du je de la pre-

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la filière « commerciale » en classes préparatoires au Lycée Chateaubriand Et rien ne vaut, pour écoles, légitiment de facto cet enseignement : on ne sélectionnerait pas sur secondaire, et de façon anecdotique) on peut même théoriquement (son exemple, d'importance historique évidente, jouant peut- être sur le

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de devenir professeur dans le secondaire et envisage de poursuivre ses vers le monde et est actuellement enseignant à l'école des beaux-arts d'Annecy, lycée Chateaubriand de Rennes, avant de réaliser un master mention Études

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Les différents textes mis à disposition par le Pôle RessourcesNuméroTitreAuteursDatesTexte 1Bilan

neuropsychologique et démarches pédagogiques :

Complémentarité et

limites.Mélanie Vanberten,

Neuropsychologue.Philippe Le Cavorzin,

Médecin rééduca

teur.Philippe Gouët,

Professeur de

philosophie.Colloque Lyon Juin 2005Texte 2Les terr itoires de l'adolescenceSynthèse commentée d'un article de la revue Le

Praticien.Mai 2

005Texte 3L'élève humilié

conférence de Pierre

MERLED'après les notes

recueillies par Ph

GOUET lors de la

conférence à l'IUFMFévrier 2006Texte 4Texte 5 1

CENTRE MEDICAL ET PEDAGOGIQUE

DE RENNES BEAULIEU.

Service des Etudes.

Pôle Ressources

L'élève humilié

Conférence de M. Pierre Merle

Décembre 20005. I.U.F.M. de Rennes

(D'après les notes recueillies par Philippe Gouët) Centre Médical et Pédagogique. Année Scolaire 2005-2006. 2 Le motif de cette conférence est la présentation par M. Pierre Mer le de son livre : L'élève humilié. L'école un espace de non-droit. M. Pierre Merle, actuellement enseignant à l'I.U.F.M. de Rennes et chercheur au C.N.R.S., a une formation d'économiste et est par ailleurs agrégé en Sciences Sociales et en Sociologie. Il est, dans ce domaine, l'auteur d'une thèse sur l'évaluation des élèves. Enseignant, M. Pierre Merle a également occupé le poste de Directeur Adjoint des Hôpitaux, et assumé des responsabilités à l'Ecole de Santé Publique à Rennes. Cette diversité de formations et d'expériences l'autorise à porter un regard extérieur sur l'école et plus généralement le système de l'Education Nationale. Cette observation externe est animée par deux exigences : - penser la nécessité d'une fondation nouvelle de l'école. - Penser le respect de l'élève comme indispensable à la construction de la citoyenneté de demain. Cette observation s'enracine par ailleurs dans une thèse plus générale selon laquelle trois lieux sociaux sont marqués par l'absence de respect du droit, à savoir l'armée, la prison et l'école.

L'humiliation des élèves :

Le contexte :

L'école a intériorisé les exigences de la compétition sociale, en particulier dans le monde du travail. Elle a intériorisé également l'exigence d'individualisation sociale : un élève doit prendre sa vie en charge.

De fait, l'école est devenue un lieu de concu

rrence, de course à la reconnaissance, de pression. Objet de toutes les espérances, elle est du coup l'objet également de toutes les craintes, ce qui explique le ressentiment que certains peuvent avoir vis à vis d'elle : la dévalorisation scolaire est ressentie comme une dévalorisation personnelle, et l'échec scolaire est vécu non seulement comme une exclusion sociale, mais aussi comme un " rabaissement de soi ». De plus, les études s'allongeant les sentiments d'injustice s'accroissent. La situation de l'école aujourd'hui est donc paradoxale : alors que l'obtention d'un diplôme est considérée comme essentiel, il n'y a jamais eu autant de jugements négatifs des enseignants sur les élèves.

Etat de la recherche. L'enquête.

En écoutant les élèves, M. Pierre Merle découvre un monde de l'école qu'il ignorait : un monde où il y a de la souffrance. La littérature concernant la question de l'humiliation de l'élève, et d'une manière générale de la souffrance scolaire, est très peu importante. On note une enquête en

1992 donnant le chiffre d'un élève sur deux reconnaissant avoir été humilié à l'école.

3 L'enquête que M. Pierre Merle met en place révèle que les élèves ont peu de connaissance de leurs droits réglementaires. Au collège ils connaissent le droit des enfants, mais pas celui des élèves. A partir de la question " donnez un exemple d'un droit respecté ou non respecté dans votre scolarité », distribuée aux étudiants de l'I.U.F.M., M. Pierre Merle va établir un classement et une analyse des données recueillies. Il remarque par ailleurs que, lorsque la question est posée à des professeurs, 90% d'entre eux disent avoir une bonne appréciation de leur scolarité et pourtant une grande majorité reconnaît avoir un souvenir d'humiliation. On peut donc s'interroger sur le processus de l'humiliation : comment l'interaction perturbatrice de la relation maîtres-élèves produit-elle de l'humiliation ? Pourquoi ce processus semble-t-il se répéter ? Cette répétition n'est-elle pas la reconduction d'un processus d'infantilisation dont sont victimes, à la fois, les enseignants et les élèves ? Pourtant, rappelle M. Pierre Merle, on sait de façon précise que lorsque l'estime de soi est diminuée, les capacités d'apprentissage se trouvent immanquablement limitées.

Les situations de malentendu avec l'élève.

Elles peuvent être insignifiantes : par exemple dire à un bon élève " ce travail n'est pas digne de toi ». Elles peuvent être une atteinte à la vie privée, sans que l'on ait voulu humilier (c'est une question de frontière). Par exemple un professeur de français qui, appréciant que les élèves illustrent leurs propos par des exemples pris dans leur vie de famille, demande à celui dont la copie est la meilleure de la lire devant les autres. Il est arrivé qu'un élève raconte que son père le bat.

Autre exemple : déguiser des élèv

es qui n'en ont pas envie : " on n'a pas le droit d'imposer une image de soi à des élèves

Les situations d'humiliation.

M. Pierre Merle distingue l'humiliation scolaire de l'humiliation personnelle. - L'humiliation scolaire, c'est l'humiliation de l'élève en tant qu'élève M. Pierre Merle insiste sur la " réalité objective » de ce type de comportements du fait de leur fréquence. C'est le rabaissement scolaire de l'élève qui se retrouve seul contre tous, parfois du mauvais élève qui se voit promu au rang de mauvais exemple pour l'ensemble de la classe C'est la mise en cause publique, le passage au tableau qui devient une sanction et

équivaut "

un passage à tabac scolaire ». On peut, et l'on doit, travailler l'erreur de façon anonyme. C'est la remise des devoirs notés agrémentés de commentaires. Pour M. Pierre Merle, suivant en cela l'exemple d'autres pays, les notes doivent être considérées comme confidentielles, et leur attribution ne doit pas donner lieu à des remarques publiques. Que penserait-on, demande M. Pierre Merle, de l'affichage dans les classes de la note administrative et pédagogique des enseignants ? La situation est selon lui juridiquement identique. Le rabaissement scolaire collectif est aussi source d'humiliation. Ainsi les classes de niveau sont des formes de rabaissement collectif, c'est la structure et son fonctionnement qui exacerbe les différences. 4 On peut en dire autant des comparaisons de niveau entre établissement - L'humiliation personnelle. Elle peut être ressentie comme une injure à la personne.

Comment cela se produit-il ?

M. Pierre Merle propose une explication : l'humiliation personnelle, en tant qu'elle vise l'incompétence scolaire, est dépendante de la représentation professorale de la compétence scolaire.

Deux discours sont possibles :

- soit l'enseignant considère que la compétence de l'élève consiste essentiellement dans son travail, - soit l'enseignant se représente cette compétence en termes de don, de talent, de capacités exceptionnelles. M. Pierre Merle remarque que l'humiliation est plus fréquente de la part des enseignants qui adhèrent à ce qu'il nomme " l'idéologie du don ». Cette idéologie permet en effet aux enseignants de faire l'économie d'un effort de

compréhension des difficultés de l'élève : un élève est doué ou non. De plus les mots

qui humilient se trouvent venir confirmer cette vérité de l'élève capable ou incapable. A partir de son recensement de cas, M. Pierre Merle remarque que le plus grand nombre d'exemples d'humiliation viennent des cours de mathématiques. (Je ne suis pas certain que ce nombre ne serait pas atteint lors les cours de philosophie si ceux- ci concernaient les élèves du primaire à la terminale ! Note du rapporteur). D'une manière générale, les humiliations surviennent parce que les enseignants ne comprennent pas pourquoi l'élève ne comprend pas. Plus graves, des humiliations peuvent être des injures hors contexte, visant le physique de l'élève, son statut social ou celui de ses parents. De telles manifestations ne sont pas aussi rares qu'on puisse les considérer comme insignifiantes.

L'humiliation, quelle interprétation ?

Pour M. Pierre Merle, l'humiliation aujourd'hui est en grande partie due à une perte d'efficacité de la réglementation scolaire. Avant il y avait une répartition des rôles entre les surveillants, la direction et les enseignants. Aujourd'hui, le professeur est de plus en plus responsable, relativement isolé, de la discipline. L'humiliation apparaît comme une sanction, et le cours organisé à partir d'une domination accompagnée d'une terreur de la stigmatisation permet de faire face, de répondre, aux difficultés provoquées par les élèves. Si l'humiliation est pour l'élève une sorte de disgrâce, elle est pour l'enseignant un moyen de régulation.

De plus, la nécessité de la discipline

est aujourd'hui beaucoup moins intériorisée par les élèves et la règle scolaire (comme d'autres règles sociales) leur paraît moins légitime qu'auparavant. La question se pose cependant de savoir jusqu'où l'humiliation peut-être tolérée. Conclusion. Comment diminuer les sentiments d'humiliation ? - Connaître et faire connaître le droit des élèves. Mais avant d'être un problème juridique, c'est un problème pédagogique. - S'interroger sur les mission de l'école : encourager est toujours plus efficace qu'humilier. 5 - Le règlement intérieur : faire un synthèse des textes juridiques et imposer cette

synthèse dans tous les règlements intérieurs de façon à ce que tous les élèves aient

les mêmes droits et le sachent. La rédaction des règlements intérieurs par les établissements ne pourrait pas modifier ce texte commun. Tous les droits seraient ainsi présentés aux élèves. - Développer des contre-pouvoirs : les parents d'élèves, le chef d'établissement, les inspecteurs. - Développer parmi les enseignants une culture de la confidentialité dans la relation pédagogique. - Favoriser tout ce qui permet de limiter la faiblesse scolaire car c'est quand il est faible que l'élève est le plus souvent humilié. Ainsi, supprimer le redoublement qui n'est pas un bon moyen pour faire évoluer les élèves. Mettre plutôt en place du soutien et de l'aide individualisée. - Augmenter la mixité sociale. - Définir un socle commun de compétences scolaires indispensables pour éviter la renonciation qui se dit dans les termes de l'exclusion ou de l'orientation en apprentissage. - Maintenir l'obligation scolaire à 16 ans. 1

Centre Médical et Pédagogique

De Rennes-Beaulieu.

Service des Etudes.

Pôle Ressources.

Synthèse commentée

du

Dossier consacré à l'adolescence

Dans " La revue du praticien »

Mai 2005.

Document réalisé en septembre2005.

2 " ...elle a, en dépit des dures lois sociales et des hérédités, le droit de vivre au soleil, d'être grande à sa manière... »

R-L Doyon. Préface à

Mes Journaliers

de Isabelle Eberhardt.

Introduction : Les territoires de l'adolescence.

Il y a un paradoxe certain à traiter de l'adolescence d'un point de vue médical. L'adolescence en effet " n'est pas une maladie » , et " les adolescents ne sont pas si malades que cela si l'on considère les enquêtes en population générale où, constamment, entre 85 et 90% de ceux de cette classe d'âge vont plutôt bien » 1 Il y a donc, cependant, 10 à 15% d'adolescents dont le mal-être, la souffrance, les comportements ou les conduites qui en découlent, relèvent de la consultation médicale. Si ce mal-être, ces comportements sont identifiés comme appartenant spécifiquement à la période de l'adolescence, s'il est également reconnu qu'ils nécessitent et méritent attention, soins et prise en charge, c'est sans aucun doute du fait des progrès institutionnels qui, au carrefour de l'éducation, de la justice, de la santé publique, permettent de mieux connaître et de mieux cerner les problèmes d'une population sociale donnée. C'est aussi du fait des progrès et des expériences réalisés, dans le monde occidental du moins, en psychologie, en psychanalyse, en psychiatrie. Mais il y a également une double raison, d'ordre sociologique celle-ci, à cette attention nouvelle au phénomène de l'adolescence, mobilisant des secteurs spécifiques des sciences humaines et de la médecine, et justifiant ce dossier spécial dans un numéro de La Revue du Praticien, publication destinée aux médecins généralistes. C'est d'une part parce que l'adolescence n'est plus seulement cette étape, ce passage limité dans le temps, vers l'âge adulte - le désir d'une adolescence éternelle supplantant celui, urgent pour les générations antérieures, de devenir " adulte » - et d'autre part, parce que nos sociétés ont élevé l'adolescence au rang de modèle social, culturel et économique : " Pris comme modèles par la classe d'âge des aînés, les adolescents se voient regardés, questionnés, comme s'ils détenaient une vérité que les adultes semblent avoir perdue » 2 La combinaison de la durée du temps de l'adolescence, en partie explicable du fait de la démocratisation de l'accès aux études ou aux formations longues, et de son avènement en tant que modèle social, est un élément non négligeable pour la compréhension de ce qui passe parfois pour une défaillance du monde des adultes face aux adolescents et pour une crise de l'autorité. Cette question de l'autorité est intéressante du point de vue sociologique et on peut la formuler ainsi : comment exercer socialement et légitimement une autorité, en tant que parent, enseignant mais aussi médecin, éducateur..., bref en tant qu'adulte, si le modèle social au nom duquel il faut le faire 1

Daniel Marcelli. La Revue du Praticien,p.1061.

2 Idem. 3

est représenté par ceux-là même qui doivent en être les bénéficiaires, qui doivent s'y

éduquer, s'y référer, s'y confronter et s'y construire ? Mais c'est une question surtout importante du point de vue des pratiques

sociales. Car la crise des rapports à l'autorité, qui est, à la fois, une étape nécessaire

dans la constitution d'un sujet autonome et un symptôme de mal-être, présuppose l'exercice d'une autorité susceptible de l'identifier, de la diagnostiquer et d'établir les conditions permettant de la prévenir ou d'y mettre fin. Il y aurait là un paradoxe, mais aussi un cercle vicieux : comment soigner, guérir, enseigner ou même simplement conseiller, en exerçant une autorité dont le refus, qui est précisément le signe de la crise que traverse celui, l'adolescent, auquel elle s'adresse, trouve pour écho la crise de l'autorité elle-même? Sortir de ce cercle, c'est admettre que l'autorité, sa légitimité, son

efficacité, se construisent à tous les instants où celui qui la représente est en relation

avec l'adolescent. Si elle est bien fondée sur la fonction sociale de celui qui l'exerce - professeur, médecin, éducateur - elle n'est de nos jours reconnue comme telle, et elle ne peut donc avoir de sens et d'efficacité, que par la qualité de son exercice que l'on peut définir comme une conquête toujours recommencée d'elle-même. Cette qualité de l'exercice de l'autorité, est avant tout celle d'une écoute et elle doit être ainsi essentiellement établie à partir d'une relation de confiance. Et l'on peut certainement étendre légitimement à l'exercice pédagogique les conseils que donne ici le Daniel Marcelli, auteur d'un des articles : - éviter de " jouer une position parentifiée » (jouer le rôle dévolu aux parents) - garantir à l'adolescent " la confidentialité à laquelle il a droit », - devenir, temporairement, le référent " d'un certain souci de soi, le représentant d'une nécessité de prendre soin de soi » 3 La lecture de ce dossier de La revue du Praticien consacré à l'adolescence, incite donc à connaître au mieux ce qui caractérise cette période de la vie de l'individu, en tenant compte des modifications des relations sociales et intergénérationnelles. Afin d'affiner cette connaissance et de lui offrir un étayage conceptuel, nous proposons tout d'abord de faire référence à la notion de " territoire » que le philosophe Gilles Deleuze et le psychanalyste Félix Guattari ont, dans des ouvrages écrits en commun, utilisé pour rendre compte du " devenir » de " toute chose (matière, objet, être, entité) » 4 La référence à cette notion de territoire nous paraît légitime puisqu'on la retrouve sous la plume de l'un des auteurs de ce dossier consacré à l'adolescence. Parlant de

la relation du médecin généraliste à l'adolescent, Philippe Binder écrit ainsi : " Enfin,

parler de la famille permet de recueillir ses représentations de territoires... » 5 Dans la mesure où cette notion, devenue concept philosophique, ne désigne pas seulement des espaces géographiques ou physiques, mais également 3

Idem. p. 1063.

4

Les Cahiers de Noesis. N° 3. R. Sasso.

5

Philippe Binder. La Revue du Praticien. p.1076.

4 psychologiques ou même " spirituels », elle semble appropriée à la compréhension de ce qui est en jeu au moment de l'adolescence. Et ce d'autant plus qu'à partir de la notion de territoire, ces deux auteurs forment les néologismes de " déterritorialisation »et de " reterritorialisation » pour dire, sans mystère, le devenir de tout être au monde. Le verbe d'état " devenir » désigne en effet sans conteste avec précision celui que traverse l'individu en période d'adolescence 6 Jusqu'à l'adolescence, l'enfant est en quelque sorte assigné au territoire défini comme ce lieu qu'il n'a pas choisi et où il cohabite avec ses parents et sa fratrie. Ce territoire et les manières de s'y comporter, de le traverser, d'en sortir sont codifiées et relèvent de l'exercice de l'autorité parentale. Il correspond bien à cette définition produite en commentaire de l'oeuvre de Deleuze et Guattari : " ...territoire : portion terrestre ou plus généralement espace dans lequel vit un individu, un groupe, une espèce, et où s'exerce quelque autorité (force naturelle ou juridiction définissant une territorialité » 7 La notion de territoire est donc définie par le rapport à l'autorité. Mais cette notion de territoire n'a de valeur conceptuelle et d'intérêt, entre autres pour le sujet qui nous occupe ici, que parce ce qu'elle donne lieu à une compréhension des mouvements qui s'initient à partir d'un territoire donné, assigné, et que désignent les néologismes cités précédemment. On peut considérer que l'adolescence appartient en effet à cette catégorie de phénomènes humains que Deleuze et Guattari décrivent ainsi : " Il faut voir comme chacun, à tout âge, dans les plus petites choses, comme dans les plus grandes épreuves, se cherche un territoire, supporte ou mène des déterritorialisations, et se reterritorialise presque sur n'importe quoi, souvenir, fétiche ou rêve » 8 L'adolescence peut ainsi être comprise comme le surgissement d'un flux de désirs " nomades » qui perturbe, déstabilise ou même rejette le territoire qui a constitué et continue de constituer l'enfant comme sujet : elle est bien une déterritorialisation, pas la seule dans une vie, mais peut-être la plus importante de toutes dans la mesure où elle donne le ton, la partition mélodique pourrait-on dire, de celles qui lui succéderont au fil des événements, des rencontres, des choix, des joies et des drames qui font le lot de toute vie humaine. L'intérêt, plusieurs fois souligné dans ce dossier spécial de la Revue du

Praticien

, de l'attention portée au phénomène de l'adolescence, réside dans l'amélioration de la qualité et de l'efficacité de la prise en charge le l'adolescent " qui va mal ». Mais il est surtout dans la capacité à prévenir ce mal-être et les conséquences parfois tragiques qu'il entraîne. Il est donc intéressant de s'interroger avec G. Deleuze et F. Guattari sur la qualité de ce devenir, de ce mouvement de " sortie de territoire » qui caractérise l'adolescence.

Autrement dit :

Qu'est-ce qu'une bonne déterritorialisation ?

Qu'est-ce qu'une reterritorialisation réussie ? 6 Sophie Lemerle fait justement remarquer qu'adolescence vient de adolescere qui en latin signifie grandir. 7

Les Cahiers de Noesis. Idem.

8 G. Deleuze. F. Guattari. Qu'est-ce que la philosophie? p.66. 5 Ces deux auteurs, bien que leur propos ne porte pas directement sur le sujet quiquotesdbs_dbs17.pdfusesText_23