[PDF] La différenciation pédagogique : analyse du sens construit

recherche-action et laccompagnement par le biais de

limputabilité des enseignants et sur la compétence des enseignants met de la pression sur la création de mesures dévaluation de la performance des enseignants En conséquence, depuis quelques années, le concept dévaluation du personnel porte atteinte à la supervision pédagogique

RECHERCHE-ACTION SUR LE DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES

Objectifs du projet 1) Développer et mettre en place un modèle de formation continue basé sur une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) composée d'enseignants du préscolaire-1er cycle primaire, de conseillers

COLLABORER POUR LA MISE EN ŒUVRE DE PROJETS DE RECHERCHE

¨ Reconnaître le rôle des enseignants dans la production de savoirs et l’apport des CIR pour les alimenter et appuyer l’agir des enseignants ¨ Privilégier des groupes où les gens peuvent s’engager en dyade afin de favoriser les échanges et le soutien mutuel au sein de l’école entre les rencontres

La différenciation pédagogique : analyse du sens construit

3 1 3 La démarche méthodologique de notre modèle de recherche-action-formation 99 3 2 L'opérationnalisation méthodologique 104 3 2 1 Le rapport à sa recherche 104 3 2 2 Le rapport à l'autre 110 3 2 3 Le rapport à soi 131 CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS: Le sens en construction autour de la différenciation pédagogique 148

[PDF] DÉFINITIONS, MÉTHODES ET OPÉRATIONS DE LA MAINTENANCE

[PDF] Copyright DGAFP /06/ :12:21

[PDF] Tableau de correspondance PCN/SCF TABLEAU DE CORRESPONDANCE PCN / SCF

[PDF] GROUPE DE TRAVAIL SUR LA RÉVISION DE LA CIB. Quinzième session Genève, 29 mai 2 juin 2006

[PDF] FORMATIONS HYGIENE ET SECURITE AUTOMNE 2015

[PDF] Paroles de Diplômés Management des Ressources Humaines

[PDF] Délibération du conseil municipal du mois D'avril 2015

[PDF] COMPTES ANNUELS EN EUROS

[PDF] PLAN DE COHESION SOCIALE Emploi logement Egalité des chances

[PDF] MODALITÉS D ACHAT FLOTTE DOMESTIQUE

[PDF] MARCHE PUBLIC. Le comptable assignataire des paiements est Mme Christelle SANTRAINE, Agent comptable du lycée Albert Châtelet de Douai.

[PDF] Ressources humaines Ministère de la Culture et de la Communication - 01/2012 223

[PDF] L hygiène dans la gestion des risques. Formation : prévention des évènements indésirables liés aux soins

[PDF] Objet : Classification du personnel technique des télécommunications.

[PDF] Ensemble pour une Solidarité Thérapeutique Hospitalière En Réseau

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS

en association avec

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC

À MONTRÉAL

LA DIFFÉRENCIATION

PÉDAGOGIQUE:�

ANALYSE DU SENS CONSTRUIT�

PAR DES ENSEIGNANTES ET UN CHERCHEUR-FORMATEUR�

DANS UN CONTEXTE

DE RECHERCHE-ACTION-FORMATION�

THÈSE�

PRÉSENTÉE�

COMME EXIGENCE PARTIELLE�

DU DOCTORAT EN ÉDUCATION�

PAR�

LUC

PRUD'HOMME�

AOÛT 2007�

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL�

Service des bibliothèques�

Avertissement

La diffusion de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 -Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que "conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»

L'utopie est à l'horizon!�

Je m'en approche de deux pas,� elle s'éloigne de deux pas.�

Je fais dix pas

de plus,� et l'horizon s'éloigne de dix pas.�

Peu importe combien de temps

je marche,� je ne m'y rendrai jamais.� Alors, à quoi peut-elle bien servir, l'utopie?�

Eh bien, elle sert à cela:�

À marcher.�

(Traduction libre de Galeano, 1993, par Ferrer, 1997)

À Catherine,

Emmanuel et Étienne

REMERCIEMENTS

Marcher vers une utopie, c'est travailler concrètement à la construction d'un demain souhaitable, sans "se laisser engluer dans les contraintes d'aujourd'hui ou dans les rigidités d'hier» (Jacquard, 2006, p. 7). C'est vivre ses espoirs tout en assumant les risques qui jalonnent le parcours souvent tumultueux du pédagogue socialement engagé. Mais c'est swtout reconnaître queface aux limites de l'exploit solitaire (Ibid), il Y a la force d'une quête solidaire pour contribuer à la création dans la jeunesse d'aujourd'hui d'une plus grande ouverture àl'autre dont demain a besoin. De tels parcours se réalisent avec l'aide et le soutien de plusieurs. Ainsi, c'est d'abord grâce à l'accompagnement de ma complice, cette âme-soeur avec qui je marche depuis

17 ans, que ce trajet scientifique s'est accompli sans me perdre, sans perdre cet

idéal pour lequel nous avons fait le choix de pratiquer le métier le plus impOltant et le plus beau du monde: l'enseignement. À ses côtés, je comprends ce que Jean Gabin chante à la fois pleinement et simplement: "Le jour où quelqu'un vous aime, il fait très beau; j 'peux pas mieux dire,

Catherine, ilfait très beau! ».

li Y a ensuite les professeurs Monique Brodeur et André Dolbec qui m'ont offert un compagnonnage libéré dans ce processus d'acculturation. Croire à la pertinence de la rigueur et des outils de la recherche pour avancer ne veut pas dire accepter d'emblée toutes les règles et tous les codes d'une culture scientifique qui doit, elle aussi, ressentir l'appel du changement que lui proposent les problèmes socioenvironnementaux contemporains. Plus spécifiquement, je reconnais que les multiples voix du professeur Dolbec ont joué un rôle important dans cette démarche. Je veux aussi remercier mon premier comité de direction, les professeurs Annie Presseau et Stéphane Martineau. J'exprime ma reconnaissance au professeur Presseau qui a pu soutenir certaines activités de la démarche dans le cadre d'une subvention du IV Conseil de recherche en sciences humaines du Canada. Des remerciements s'adressent aux membres du jury, soit Mesdames Lorraine Savoie-Zajc et Sandra Weber ainsi que Monsieur Daniel Martin. J'apprécie qu'ils aient accepté de contribuer par leur expertise

à cette quête de sens particulière.

Au coeur de ce projet de recherche, il y a onze enseignantes qui se sont engagées collectivement pour comprendre l'articulation d'une différenciation pédagogique dans leur pratique. Ces professionnelles en recherche ont généreusement contribué la réalisation de ce projet scientifique. Je tiens également à remercier les autorités administratives de leur commission scolaire d'origine. Dans un projet de cette envergure, les rencontres se multiplient et jouent un rôle important vers l'achèvement du périple. Je remercie plus pmticulièrement Myriam Lemay pour le compagnonnage hautement professionnel qu'elle m'a offert. Une pensée singulière s'adresse à Sylvie, Cluistine, Ghyslain, Louise, Sylvain, Nycole,

Bernard et Luce pour leur complicité

à l'une ou l'autre des étapes de la démarche. De plus, ce parcours est nécessairement teinté des rencontres multiples et intenses qui

l'ont précédé. Mes frères, mes élèves, mes étudiants, une multitude d'intervenants et

plusieurs collègues ont assurément contribué à cette quête de sens. Imprégné de ces nombreuses rencontres, j'ai la nette impression d'avoir construit un sens en collaboration avec tous ceux et celles avec qui j'ai pu marché. À mes parents,

Madeleine

et Jean-Guy, à mon enseignante de Se année Françoise Audet et au professeur Catalina Ferrer, je suis éternellement reconnaissant de leur contribution particulière à la construction de la personne que je suis. Enfin, l'ami tient à remercier profondément Claire, Michel, Bernadette et Bruno qui ont, entre autres choses,

souvent pallié les absences générées par cette aventure scientifique. Et le père adresse

avec tendresse un clin d' oeil très particulier aux deux soleils qui éclairent notre route à

Catherine et à

moi: Emmanuel et Étienne.

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES FIGURES�

x�

RÉSUMÉ�

àrepenser

Il

1.3.1� Un concept flou

VI

à soi

Vil

à la�

délibération

APPENDICE A

APPENDICEB

APPENDICEC

APPENDICED

APPENDICEE

APPENDICEF

APPENDICEG

APPENDICEH

APPENDICE 1

APPENDICEJ

APPENDICEK

APPENDICEL

LISTE DES FIGURES

Figure 1 :

classe différenciée (Tomlinson, 1999a) concept (Barth 2004b) modèle opératoire du 78
pour les sciences de l'éducation

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 et

1996)
L'éveil à soi et aux autres illustré dans la réflexion sur l'action

RÉSUMÉ

Cette recherche poursuit l'objectif général d'illustrer le sens d'une différenciation pédagogique articulée dans la pratique professionnelle d'enseignants du préscolaire et du primaire. La problématique met en évidence que la confusion qui règne autour de ce concept sollicite un partenariat entre les communautés de recherche et de pratique pour clarifier ce mot d'ordre hau tement valorisé par les discours officiels en éducation (MEQ, 2001a). De surcroît, cette problématique suggère que des lacunes importantes dans la formation générale à l'enseignement nuisent à la préparation des enseignants qui doivent composer au quotidien avec l'hétérogénéité croissante qui se manifeste dans les groupes d'élèves. Pour s'engager dans cette recherche scientifique et pédagogique avec, pour et par des praticiens, le chercheur-formateur construit un

îlot de rationalité (Fourez, 1997)

autour du concept de différenciation pédagogique, afin de stimuler les délibérations dans une expérience interactive et réflexive de recherche qui poursuit deux objectifs. D'une part, cette expérience cherche à comprendre le sens construit autour d'un savoir fonctionnel de la différenciation et d'autre part, elle s'attarde au dispositif de recherche et à ses effets sur tous les acteurs concernés pour clarifier le sens d'une formation pouvant faciliter la prise en compte de la diversité dans l'action pédagogique. L'approche méthodologique se preCIse dans l'expérience comme un modèle de recherche-action-formation pour les sciences de l'éducation qui intègre explicitement un travail pédagogique de médiation (Barth, 2004b). Globalement, ce travail d'intégration cherche à soutenir les visées compréhensives, émancipatoires et ontogéniques d'une recherche socialement engagée. D'abord inscrite dans une quête de pertinence, cette action du chercheur s'intéresse à la création d'un environnement judicieux favorisant la construction d'un savoir fonctionnel pour la pratique. Habité par une quête de cohérence, le chercheur croit pertinent de mettre

à l'épreuve les

connaissances issues de la recherche pédagogique pour améliorer sa démarche en fonction de "l'action sociale qu'elle alimente» (Gohier, 2004, p. 12). Enfin, c'est en considérant les responsabilités éthiques en recherche interprétative que ce défi méthodologique intègre explicitement une quête de congruence du chercheur en termes d'élément à documenter dans une démarche participative de recherche. Face au rapport à l'autre, le chercheur croit pertinent d'examiner ce rapport implicite qu'il entretient face à lui-même pour accroître la connaissance de soi et mieux comprendre ce qu'il vit et ce qu'il ressent dans son action de chercheur-formateur en sciences de l'éducation. Xll L'expérience réunit un chercheur et onze enseignantes du préscolaire-primaire provenant de quatre écoles distinctes situées dans deux commissions scolaires québécoises. Onze journées de rencontres collectives réparties sur deux années scolaires constituent l'outil principal de collecte de données auquel s'ajoutent des entretiens individuels en amont et en aval de la démarche ainsi qu'un journal réflexif pour chacun des protagonistes. Dans la perspective de différencier le degré de directivité dans un processus de construction de sens, le chercheur a recours à d'autres outils pour répondre aux besoins plus individuels des participantes: des entretiens mi-parcours, des accompagnements et de l'observation en classe. D'une part, l'analyse des résultats révèle que le sens construit autour de la différenciation pédagogique se comprend au terme de l'expérience comme un regard pluriel et éclectique sur l'enseignement ancré dans un idéal d'intercompréhension et d'interdépendance à promouvoir au sein d'un groupe scolaire. La différenciation pédagogique s'appuie sur des valeurs, des croyances et des intentions qui traduisent un engagement professionnel à s'ouvrir à la diversité. Cette ouverture s'associe à un travail explicite et à des responsabilités particulières de l'enseignant pour soutenir la reconnaissance, l'exploitation et la valorisation du phénomène par lesquelles il entend favoriser chez l'élève un éveil à soi et à l'autre, des apprentissages mieux ancrés et une progression plus consciente. D'autre part, l'analyse suggère que le sens construit par chacun des acteurs est

étroitement lié

à la nature de l'activité introspective effectuée au cours de l'expérience de recherche-action-formation. Le sens attribué à l'objet de recherche au terme de la démarche s'associe à l'éveil ou aux prises de conscience sur soi que la rencontre, les délibérations et la réflexion ont pu stimuler.

Ces résultats nous incitent

à considérer l'étude de soi [Self-Study] autant au regard de la formation que de la recherche en sciences de l'éducation pour stimuler l'apprentissage et le développement de pratiques d'enseignement plus ouvertes à la diversité des élèves. Le rapport scientifique présente une image située du sens en construction autour d'un modèle de pratique enseignante. Quoique les résultats ne peuvent se généraliser, ils offrent une illustration concrète de la complexité et de la richesse d'un engagement individuel et collectif dans une démarche de développement professionnel (MEQ,

2üülb).

Mots clés:� différenciation pédagogique, diversité, étude de soi [self-study] , recherche-action-formation, formation à l'enseignement

INTRODUCTION

La réforme de l'éducation en cours au Québec oblige les intervenants à s'adapter à un nouveau programme et les incite à revoir leurs pratiques pédagogiques pour répondre à des exigences de réussite chez tous les élèves. C'est dans ce contexte que notre objet de recherche, la différenciation pédagogique, est présenté comme l'une des clés favorisant le développement des compétences et l'accès

à un niveau de réussite plus

élevé (Conseil supérieur de l'éducation (CSE], 2002; Groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997; MEQ, 2003a). Loin de s'atténuer, le recours au concept de différenciation pédagogique semble se faire de manière de plus en plus explicite dans les documents officiels. À titre d'exemples, le programme de formation au secondaire 1 er cycle (MEQ, 2003b) et le cadre de référence sur l'évaluation des apprentissages (MELS, 2006a) traitent explicitement de la différenciation en termes de pratique pédagogique pertinente au regard des orientations curriculaires, ce que le programme de formation au primaire (MEQ, 2001a) ne faisait pas de manière aussi précise. Ces constats suggèrent la nécessité d'interroger ce concept dans le contexte actuel de réforme en cours au Québec. Alors que la différenciation tend à s'imposer dans les discours comme un moyen privilégié pour contrer le phénomène de l'échec scolaire, nous avons observé que les enseignants s'interrogent ici comme ailleurs sur la nature et la faisabilité de cette différenciation, comprise ici minimalement comme une prise en compte de la diversité qui se manifeste à l'intérieur d'un groupe d'élèves (Conover,

2001; Legrand, 1999; McGarvey, Marriott, Morgan et Abbott, 1997; Prud'homme,

2004). Dans l'optique d'entreprendre sur une base commune l'itinéraire proposé par

cette thèse, nous pourrions dire que les auteurs du champ définissent le concept principalement en termes de processus par lequel l'enseignant ajuste son 2 enseignement pour permettre à chacun des élèves d'atteindre un but d'apprentissage. (Stradling et Saunders, 1993) Une revue des études empiriques sur le concept de différenciation pédagogique nous permet de constater qu'en dépit d'un corpus de connaissances théoriques abondant sur le sujet, les enseignants différencient peu (Conover, 2001; Lebaume, 2002;

McGarvey

et al., 1997). Si la différenciation semble poser un problème dans sa mise en oeuvre sur le terrain, les difficultés soulevées impliquent aussi des savoirs à clarifier autant pour la communauté de pratique que pour la communauté de recherche afin de mieux cerner ce concept. Ne pas comprendre la différenciation en lien avec sa mise en oeuvre dans la classe et dans l'école tend à perpétuer et à confirmer la perception qu'il s'agit-là d'un idéal lointain auquel on ne peut uniquement qu'aspirer. Si nous sommes en présence d'une alternative pouvant réellement soutenir la réussite de tous les élèves, il apparaît crucial d'examiner le concept en lien avec la complexité de l'action en classe. Pour mieux cerner cette problématique, le chapitre premier s'amorce en retraçant le contexte d'apparition de ce mot d'ordre des discours officiels pour ensuite chercher à cerner les facteurs explicatifs évoqués à ce jour au regard de la difficulté à concevoir sa mise en oeuvre sur le terrain. La problématique se précise ainsi autour d'un questionnement cherchant à mieux comprendre avec les praticiens le sens de la différenciation pédagogique et celui d'une formation pouvant soutenir une articulation en contexte de pratique.

Le chapitre second relate la construction

d'un îlot de rationalité autour du concept de différenciation, soit une représentation provisoire qui poursuit l'objectif "de permettre une communication et des débats rationnels» (Fourez, 1997, p. 221) autour du concept. C'est au départ d'un questionnement sur la nature du phénomène de la diversité à prendre en compte dans le champ de l'éducation et d'une analyse de 3 l'évolution du concept de différenciation, que nous proposons de comprendre notre objet de recherche comme un modèle de pratique enseignante centrée sur la diversité dans un projet pédagogique de réussite et de justice sociale. Une exploration plus approfondie d'un modèle théorique de la différenciation développé à l'Université de Virginie confirme la nécessité de poursuivre une quête de sens en lien avec la pratique et de concevoir notre projet de recherche en accentuant la dimension formation d'une méthodologie de recherche-action. il s'agit de soumettre à l'analyse une expérience interactive et réflexive de recherche et ses effets sur les acteurs réunis pour construire le sens d'une pratique de différenciation pédagogique.

Nous précisons

au chapitre trois notre modèle de recherche-action-formation qui intègre explicitement une démarche pédagogique de médiation dans un dispositif de recherche qualitative/interprétative. Cette articulation méthodologique s'inscrit comme une action qui relève de l'éthique du chercheur en sciences de l'éducation pour soutenir les visées compréhensives, émancipatoires et ontogéniques que réclame un processus de construction de sens autour d'un savoir fonctionnel de laquotesdbs_dbs5.pdfusesText_9