SITUATIONS PROBLEMES – TÂCHES COMPLEXES
Maîtriser une situation complexe ne se réduit pas à la décomposer en une somme de tâches simples Complexe ne veut pas dire compliqué Un exercice d’application peut être compliqué sans être complexe (ex l’accord du participe passé) On ne peut simplifier une tâche complexe sans en altérer la nature
1) Tâche complexe - IREM de la Réunion
Tâches complexes, problèmes ouverts, situations-problèmes, narration de recherche, travail de groupe, débat mathématique 1) Tâche complexe 1 La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités,
Tâches complexes en mathématiques : difficultés des élèves et
Verschaffel et De Corte (2008) envisagent la résolution de problèmes comme un processus complexe de modélisation mathématique impliquant la construction d’une représentation du problème (ou d’un modèle de situation); la modélisation de cette représentation sous une forme mathématique (ou la construction d’un
Tâches complexes - ac-grenoblefr
La tâche complexe peut ainsi être définie comme une tâche qui mobilise des connaissances antérieures, sans faire appel à de nouvelles connaissances En se sens, elle est un mode d’évaluation car elle permet de vérifier que la connaissance est bien installée puisque
MISE EN ŒUVRE, GESTION ET EVALUATION DES TACHES COMPLEXES
5 I Tâches complexes, problèmes ouverts, situations-problèmes, narration de recherche, travail de groupe, débat mathématique 1) Tâche complexe1 La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités,
Tâches complexes et résolution de problèmes ; méthodologie
Une tâche complexe ou mini problème, peut correspondre à une situation classique déjà rencontrée Le travail d'appropriation n'est alors plus du tout le même puisque dans ce cas-là, il suffit de" reconnaître" la tâche complexe et de faire appel à sa mémoire et donc à un éventuel bachotage pour au moins en démarrer la résolution
banque de situations-problèmes mathématiques 1 cycle primaire
©groupe coopératif L L L / 1128/gb La situation-problème au cœur de la mathématique banque de situations-problèmes mathématiques 1er cycle primaire Saisie de données à l’ordinateur et mise en pages:
Enseigner par tâches complexes - ac-noumeanc
Réussie ou non, en autonomie ou pas, la tâche complexe donne l’occasion d’évaluer positivement des connaissances et des capacités du socle L’enseignant pourra choisir, parmi toutes les connaissances et capacités mises en œuvre dans la situation complexe, celles qu’il choisit d’évaluer
La résolution de problèmes : un enjeu pour comprendre les
la uestion et le calcul en cous de lectue de l’énoncé En l’absence de mémoie à long terme, les sujets sont obligés de construire en mémoire de travail « une représentation ad hoc de la situation problème dite modèle de situation » en lien avec la situation proposée
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SITUATIONS PROBLEMES ²
TÂCHES COMPLEXES
Régulation ISFEC 2015
4X·HVP-ŃH TX·XQH VLPXMPLRQ
problème ? yUne situation G·MSSUHQPLVVMJH yUn moyen G·MSSUHQPLVVMJH et non un résultat yUne stratégie G·HQVHLJQHPHQP qui favoriseO·HQJMJHPHQP des élèves
yElle permet la construction des savoirs yF·HVP une tâche globale ² multiple ² signifianteUNE TACHE GLOBALE
yElle a un contexte et contient un but yElle requiert plus G·XQH action, plus G·XQH procédure, G·XQH opération mentale yElle peut être décomposée en plusieurs partiesUNE TACHE MULTIPLE
yElle fait appel à plusieurs connaissances et à plusieurs types de connaissances (factuelles, procédurales,conceptuelles, métacognitives) yElle amène un conflit cognitif yElle présente un défi à la portée des élèves yElle peut toucher plusieurs objectifs du programme, elle est donc structurée sur le plan didactique SXLVTX·HOOH est créée en fonction G·XQ apprentissage précis.UNE TACHE SIGNIFIANTE
quelque chose TX·LO connaît, elle est en lien avec sa réalité yElle est concrète, elle a un but, elle sollicite une action réelle qui requiertO·XPLOLVMPLRQ de connaissances".
IHV ŃMUMŃPpULVPLTXHV G·XQH
situation problème yElle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour résoudre le problème yIl y a un but à atteindre (différent de O·RNÓHŃPLI G·HQVHLJQHPHQP ) qui donne sens à la mobilisation et à O·RUJMQLVMPLRQ des connaissances yIl y a des contraintes, des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances donc à faire des apprentissages yLa démarche et la solution ne sont pas évidentes : recherche cognitive activeIHV MYMQPMJHV G·XQH VLPXMPLRQ
problème yLes élèves sont au ѱXU du processusG·MSSUHQPLVVMJH
yIls sont acteurs SXLVTX·LOV utilisent leur bagage cognitif.Questions à se poser avant
O·pOMNRUMPLRQ G·XQH VLPXMPLRQ
problèmeyQuelle tâche proposer qui requière, pour être menée à bien, O·MŃŃqV à cet objectif ?
yQuel dispositif mettre en place pour que O·MŃPLYLPp mentale permette, en réalisant la tâche, O·MŃŃqV à O·RNÓHŃPLI ?
yQuels matériaux, documents, outils ?yQuelle consigne but pour que les élèves traitent les matériaux pour accomplir la tâche ?
yQuelles contraintes introduire pour empêcher les élèves de contourner O·MSSUHQPLVVMJH ?yQuelles activités proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, les démarches, les degrés de guidage, les modalités de regroupement ?
La situation problème selon
Astolfi
yElle est organisée autour du franchissement G·XQ obstacle par la classe, obstacle préalablement identifié
yF·HVP une énigme à résoudreyLa solution ne doit néanmoins pas être perçue comme hors G·MPPHLQPH. I·MŃPLYLPp doit travailler dans la zone proximale
yI·MQPLŃLSMPLRQ des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la solution
yLa situation fonctionne sur le mode du débat scientifique dans la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs
yLe validation de la solution résulte du mode de structuration de la situation O·HQVHLJQMQP ne O·MSSRUPH pas de façon externe)
yLe réexamen collectif du cheminement parcouru est O·RŃŃMVLRQ G·XQ retour réflexif, métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser les stratégies mises en ±XYUH de façon heuristique, à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations problèmes
TACHE COMPLEXE
Pourquoi enseigner par tâche
complexe ? yPour permettre aux élèves G·MŃTXpULU les compétences du socle commun. yPour favoriser la différenciation pédagogique4X·HVP-ŃH TX·XQH PkŃOH
complexe?yElle apprend aux élèves à gérer des situations qui mobilisent des connaissances, des capacités, des attitudes
yElles sont souvent ancrées dans des situations de la vie courante ou demandent aux élèves de relever un défi
yElles peuvent faire appel à plusieurs disciplinesyElles motivent les élèves et leur permettent de mettre en place leurs propres stratégies de résolution
yMaîtriser une situation complexe ne se réduit pas à la décomposer en une somme de tâches simples
yComplexe ne veut pas dire compliqué. Un exercice G·MSSOLŃMPLRQ peut être compliqué sans être complexe (ex O·MŃŃRUG du participe passé) .On ne peut simplifier une tâche complexe sans en altérer la nature
yConduire une voiture est une compétence qui fait appel à des connaissances (code de la route, fonctionnement du véhicule") des capacités ( maniement ") et des attitudes ( respect des usagers, dangers") . Conduire est donc toujours une tâche complexe mais les niveaux de complexité peuvent varier (pluie, neige")TÂCHE SIMPLE TÂCHE COMPLEXE
Incite à la reproduction de procédures laissant peu Apprend aux élèves à gérer des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des capacités, des attitudes. Il V·MJLP de mettre en ±XYUH une compétence identifiée et faisant O·RNÓHP G·XQ programmeG·MSSUHQPLVVMJH
Incite à restituer un savoir ou à le réinvestir dans une situation familière Est ancrée dans des situations de la vie courante, demande aux élèves de relever un défi motivantVise O·MSSOLŃMPLRQ G·XQ savoir isolé dans un contexte épuré Permet une stratégie de résolution propre à chaque élève,
permet la prise en compte de la différence entre lesélèves
Laisse à chacun le choix des procédures présentes dans son répertoire de ressources et leur combinaison selon sa propre démarche intellectuelle = situation problèmeQuelle place donner à la tâche
complexe dans le processusG·MSSUHQPLVVMJH"
yOn Q·HQVHLJQH pas uniquement par tâches complexes. Les apprentissages passent aussi par des tâches plus simples, automatisées, procédurales. Les élèves doivent remplir leur boîte à outil de connaissances et de procédures TX·LOV pourront ensuite mobiliser pour effectuer des tâches complexes, ce qui renforcera les apprentissages procéduraux et leur donnera du sens.
yLa tâche complexe peut être proposée à Q·LPSRUPH quel moment du processus G·MSSUHQPLVVMJH mais dans tous les cas au point de départ et en évaluation finale.
yEvaluer par tâche complexe ne permet que difficilement de recueillir des informations sur O·MŃTXLVLPLRQ des savoirs constitutifs de la compétence mobilisée.
yI·HQVHLJQMQP pourra choisir, parmi toutes les connaissances et capacités mises en ±XYUH dans la situation complexe, celles TX·LO choisit G·pYMOXHU.
DEGRE DE MAITRISE
1.Savoir exécuter une action en réponse à une sollicitation connue après entraînement (ex poser et résoudre une addition)
2.Savoir choisir parmi les procédures connues celle qui convient à une situation ou à une tâche non connue (ex choisir la bonne opération pour résoudre un problème )
3.Savoir parmi les procédures connues, choisir et combiner celles qui conviennent à une situation ou à une tâche non connue et complexe = situation de transfert ( ex utiliser ses connaissances en math pour résoudre un problème de la vie courante)
ATTENTION
y" Un enfant a 14½. Il veut acheter un objet qui coûte 21½. Combien doit-il demander à ses parents ? »
yPour un adulte = degré de maîtrise 1 yPour un élève de cycle 3 = il devra choisir entre 4 opérations = degré de maîtrise 2yPour un élève de cycle 2 = tâche complexe car il devra utiliser le calcul, la schématisation, la OMQJXH OH VHQV GHV RSpUMPLRQV" GHJUp GH maîtrise 3
IM SRVPXUH GH O·HQVHLJQMQP
yI·HQVHLJQMQP laisse les élèves se confronter seuls à la tâche complexe. Il observe les procédures mises en ±XYUH. yI·HQVHLJQMQP complète son observation par une analyse des productions Les élèves sont amenés à prendre conscience des erreurs, des connaissances, des capacités qui leur manquent. yI·HQVHLJQMQP décide des aides à apporter ( dispositif de différenciation)Comment procéder?
1.Sélectionner et expliciter les compétences (en terme de tâches complexes à maîtriser par les élèves )
yUne compétence correspond à un champ de situations données ( on est compétent pour rédiger un texte narratif, résoudre un problème de reproduction de figures géométriques").
yLa compétence peut donc être mise en ±XYUH dans des situations problèmes variées . ( relater un fait divers à la manière G·XQ journaliste )
yUne compétence met en jeu des connaissances et des opérations mentales diverses.( grammaire, orthographe"planification")