Philosophie de léducation Grands courants pédagogiques
2 2 3 Education négative et positive 2 2 4 Liberté et rapport à la loi 2 3 Kant et l,éducation 2 3 1 Devenir homme par l/éducation 2 3 2 Education, instruction et discipline 2 3 3 L/éducation entre contrainte et liberté 3 Lâge dor du pédagogique 3 1 L'utopie socialiste et la pensée libertaire du XIXe siècle
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PENSER L ÉDUCATION
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Philosophie de l"éducation
Grands courants pédagogiques
Par Gérard Barnier
1. Introduction
1.1. Image traditionnelle de la philosophie
1.1.1. Les 3 dominantes d"une histoire de la pensée éducative
1.1.2. L"enseignant : héritier et passeur
1.2. Actualité de la philosophie sur et de l"éducation
1.2.1. Crise et réflexion philosophique sur l"éducation
1.2.2. Nécessité actuelle d"une philosophie de l"éducation
1.3. Qu"entend-on par philosophie de l"éducation ?
1.3.1. Olivier Reboul
1.3.2. Hansen-Love
1.3.3 Pour Bouvier, Fort, Gélas, Meirieu & Obin
1. 3.4. Selon Wunenburger
1.3.5. Pour G. Mialaret
2. La philosophie de l"éducation comme héritage
2.1. Chez Platon et Socrate
2.1.1. Distinction entre deux rapports au savoir
2.1.2. Dialogue et maïeutique socratique
2.2. Rousseau et l"éducation
2.2.1. Faculté de se perfectionner
2.2.2. Reconnaissance de l"enfant
2.2.3. Education négative et positive
2.2.4. Liberté et rapport à la loi
2.3 Kant et l"éducation
2.3.1. Devenir homme par l"éducation
2.3.2. Education, instruction et discipline
2.3.3. L"éducation entre contrainte et liberté
3. L"âge d"or du pédagogique
3.1. L'utopie socialiste et la pensée libertaire du XIX
e siècle3.1.1 L'instruction intégrale selon Robin (1837-1912)
3.1.2. Ferrer (1859-1909), militant de l'éducation populaire
3.1.3. Makarenko (1888-1939) et l'éducation communiste
3.2. Pratiques de pédagogie nouvelle
3.2.1. Démocratie et coopération avec Dewey (1859-1952)
3.2.2. L'éducation fonctionnelle de Claparède (1873-1940)
3.2.3. Montessori (1870-1952) : aider l'enfant à faire seul
3.2.4. L'école nouvelle et active selon Ferrière (1879-1960)
3.2.5. Cousinet (1881-1973) : la coopération dans le travail de groupe
3.3. Pédagogie coopérative
3.3.1. Freinet (1896-1966)
3.3.2. Pédagogie institutionnelle
3.4. Principales caractéristiques de ces courants de pédagogie active
24. Principes philosophiques et pédagogiques sous-jacent à l"approche
sociocognitive4.1. Principes philosophiques
4.1.1. L'individu est un être social, un être de relations
4.1.2. C'est un être de paroles
4.1.3. C'est un être pour autrui
4.1.4. C'est un être de culture
4.1.5. C"est une personne
4.1.6. Apprentissage, éducation et développement
4.2. Principes pédagogiques
4.2.1. Penser de manière conjointe problèmes d'enseignement et problèmes d'apprentissage
4.2.2. Favoriser diverses formes d"apprentissage coopérant
4.2.3. Enseignant médiateur, tuteur, passeur, régulateur, personne ressource
4.2.4. Construire de l"intersubjectivité
4.2.5. Prendre en compte les représentations des apprenants
4.2.6. Outiller pour apprendre à apprendre afin d'aller vers plus d'autonomie
4.2.7. Jouer davantage sur la dimension formative de l'évaluation
5. Principes philosophiques et pratiques pédagogiques d"aujourd"hui
5.1. Quelques pistes
5.1.1. Hegel : dialectique contradictions à surmonter
5.1.2. Marx (1818-1883) , le travail, l"outil et l"humain
5.1.3. Merleau-Ponty (1908-1961) : dialogue, intersubjectivité et situation, langage
5.1.4. Sartre (1905-1980) : existence/essence, projet, liberté, responsabilité
5.1.5. Habermas (1929) : rationalités instrumentale et communicationnelle, intersubjectivité
5.1.6. Deleuze-Guattari, Derrida, Lyotard : le désir, les productions désirantes
5.2. Bachelard
3Philosophie de l"éducation
Grands courants pédagogiques
1Par Gérard Barnier
1. Introduction
1.1. Image traditionnelle de la philosophie
A l"heure d"aujourd"hui, où la pensée didactique, technicienne et savante, occupe le devant de la scène en matière d"enseignement, il peut paraître quelque peu désuet de vouloir philosopher sur l"éducation, comme si la philosophie de l"éducation appartenait au musée des temps révolus. L"image traditionnelle de la philosophie conforte souvent cette façon de voir les choses. On a de la philosophie l"image d"une discipline ancestrale, vieille de plus de25 siècles : une forme de pensée abstraite, spéculative, qui a eu ses heures de gloire
mais qui semble aujourd"hui un peu démonétisée face au mode de pensée dominant : la pensée scientifique et technique.1.1.1. Les 3 dominantes d"une histoire de la pensée éducative
Cette im age traditionnelle, gentiment passéiste, de la philosophie se trouve renforcée par une vision historique du développement de la pensée éducative à travers trois étapes :1. l"étape de la réflexion philosophique, avec spéculations sur l"enfant
(l"infans...), sur l"homme. Cette étape nous conduit, depuis la plus lointaine Antiquité jusqu"au XVIIIe siècle le " Siècle des Lumières ». Les penseurs quiont marqué cette étape ont élaboré des théories de l"éducation, réfléchi sur les
enjeux de la connaissance, du savoir, mais pour l"essentiel, ils sont restés au niveau de la pensée spéculative. Je pense à des gens comme Platon ou Aristote pour l"Antiquité, Montaigne, ou encore Kant, Rousseau, Diderot pour leXVIIIe.
L"éducation est alors un objet de réflexion philosophique à l"intérieur de la philosophie et non un objet externe (comme par exemple l"uvre d"art) qui donnerait lieu à une réflexion philosophique spécifique. L"éducation est alors pensée comme l"un des accomplissements de la réflexion sur l"homme. La philosophie est alors nécessairement et inévitablement une philosophie de 1Notes à l"appui de la conférence de Gérard Barnier sur la philosophie de l"éducation et les grands courants
pédagogiques. IUFM, mars-avril 2003. 4 l"éducation puisque philosopher c"est, en particulier, questionner le rapport de l"homme au savoir, prendre la mesure des dimensions éthique et politique de l"existence humaine, penser l"être humain comme perfectible, ayant à devenir humain, bref comme éducable.2. La deuxième étape est le moment du pédagogique, avec des gens qui, sans
renier le m oins du monde les penseurs qui les ont précédés puisqu"ils s"y réfèrent très souvent de manière explicite, sont davantage des praticiens : les pédagogues. Ce rapport dominant à l"éducation court sur plus d"un siècle, soit en gros des années 1850 aux années 1960-1980. Cet " âge d"or » du pédagogique, comme je le nomme volontiers, prend place dans une société où le développeme nt des écoles devient une affaire d"Etat, engage des choix politiques, et concerne l"ensemble de la population. Dans ce contexte, Les pédagogues donnent souvent l"image d"hommes engagés politiquement et/ou syndicalement, porteurs d"une éthique c" est-à-dire d"un systèm e de valeurs qu"ils veulent promouvoir. Ces praticiens, ces artisans bricoleurs, se réfèrent à la pensée philosophique, et à la psychologie à travers ce qu"elle dit du développement de l"enfant et des apprentissages.3. La troisième étape, celle que nous vivons aujourd"hui, s"inscrit dans le cadre
de l"idéologie dominante à caractère scientifique et technique. Là aussi, sans pour autant renier les apports antéri eurs, elle s"appuie sur les sciences humaines, dont en particulier les Sciences de l"éducation. Dans cette 3 e phase, la pensée didactique produit le discours dominant, celui qui est le plus attendu et entendu. On parle aussi aujourd"hui volontiers d"ingénierie pédagogique à travers le développement des Sciences de l"éducation, des théories de l"apprentissage, des techniques de formation et de management.1.1.2. L"enseignant : héritier et passeur
- Que la philosophie de l"éducation ait une longue et riche histoire n"empêche pas qu"elle soit toujours vivante, même si elle n"est pas toujours entendue euégard aux discours des sciences humaines :
o soit comme dimension de la réflexion philosophique, o soit comme réflexion sur le sens des pratiques éducatives. - Qu"à travers l"évocation du passé se joue une meilleure compréhension du présent. S"appuyer sur une vision du passé pour se donner davantage de moyens, d"éléments pour penser le présent, pour anticiper sur l"avenir. C"est Bergson, un philosophe du début du XXe siècle, qui, parlant de la mémoire, montre qu"elle n"est pas seulement la faculté de se souvenir, mais qu"elle est plus que cela : une dimension de la conscience que tout individu a d"exister. Pour lui" conscience signifie d"abord mémoire », c"est-à-dire capacité à rendre présent le
passé. Rendre présent le passé, non pour vivre le présent sous le signe du passé mais 5 pour s"appuyer sur cette connaissance du passé pour déchiffrer le présent lui-même et se donner les moyens d"anticiper l"avenir. Un être conscient est capable de tisser des liens entre le passé et l"avenir ; pour Bergson, " la conscience est un trait d"union entre ce qui a été et ce qui sera, un pont jeté entre le passé et l"avenir ». Un peu comme dans la marche où l"on prend appui sur un pied afin de porter l"autre en avant. Cet enjeu de mémoire est esse ntiel pour quelqu"un qui, en voulant devenir enseignant devient à la fois un héritier et un transmetteur d"héritage, un passeur.1.2. Actualité de la philosophie sur et de l"éducation
1.2.1. Crise et réflexion philosophique sur l"éducation
Les interrogations actuelles en matière d"éducation, d"enseignement, de système éducatif, de contenus d"enseignement, de valeurs à transmettre, sont à replacer dans un contexte général de crise, de perte de repères, de questionnement identitaire. Et c"est encore plus dans les périodes de crise, comme aujourd"hui, qu"une réflexion à caractère philosophique s"impose. Parler de crise, signifie au moins trois choses :1. Nous som mes en rupture par rapport au passé ; les repères hérités du passé ne
nous paraissent pas suffisants, ne constituent pas des appuis suffisants pour aller de l"avant.2. Nous som mes dans l"incertitude quant à l"avenir. Nous ne savons pas de quoi
l"avenir sera fait, ce que seront ses exigences. Du coup, nous ne savons pas comment préparer cet avenir, comment se donner davantage de moyens pour préméditer cet inconnu.3. Le présent, notre présent, est fait de débats, d"oppositions de points de vue, de
conflits d"interprétations, d"engouements sans lendemains, et ce présent se vit sans politique éducative véritable, sans projet éducatif et d"enseignement. Les réformes se succèdent mais rien ne change véritablement. Nous sommes confrontés à des questions essentie lles pour lesquelles nous n"avons pas vraiment de réponses.1.2.2. Nécessité actuelle d"une philosophie de l"éducation
Les savoirs développés aujourd"hui en matière d"éducation, pour aussi importants qu"ils soient, ne sauraient tenir lieu de philosophie de l"éducation. Les réflexions et travaux de recherche en matière de didactique sont essentiels pour fournir aux enseignants des élém ents de réponse aux questions du genre : quoi et comm ent enseigner, mais ils ne peuvent suffire pour répondre aux questions sur : qu"est-ce qu"être enseignant, être élève, quelles finalités pour l"éducation... Le développeme nt des pratiques pédagogiques puis des travaux en matière de didactique des disciplines n"a pas remplacé la philosophie de l"éducation, pas plus que le développem ent des sciences humaines (psychologie, sociologie, etc.) n"a 6 remplacé la réflexion philosophique sur l"homme. Ils ont certainement contribué à nourrir cette réflexion mais ils ne sauraient s"y substituer.1.3. Qu"entend-on par philosophie de l"éducation ?
C"est, je l"espère, une question qui trouvera des éléments de réponse tout au long de cette conférence ! Je me contenterai, au niveau de cette introduction, d"esquisser quelques réponses et d"ouvrir des pistes de réflexion à travers ce que disent quelques uns des textes proposés en accompagnement : - 1.3.1. Olivier Reboul qui reprend à son compte une approche tout à fait classique, considère que l"éducation permet l"accès à la culture ». - Texte d"O. Reboul : définir l"éducation" C"est donc bien ce lien fondamental avec l"humain qui fait de l"éducation autre chose qu"un dressage
ou qu"une maturation spontanée. Etre homme, c"est apprendre à le devenir. Précisons deux choses. D"abord,
il y a deux manières d"apprendre : un processus spontané, qui vient du fait même de vivre en société, et un
ensemble de méthodes intentionnelles, avec leurs maîtres et leurs objectifs. Ensuite, on n"achève jamais de
" devenir homme », et l"accès à la culture humaine n"est jamais acquis : il n"y a pas de diplôme d"humanité
qui mettrait fin à l"éducation !Voici donc la définition que nous proposons : L"éducation est l"ensemble des processus et des procédés
qui permettent à tout enfant humain d"accéder progressivement à la culture, l"accès à la culture étant ce qui
distingue l"homme de l"animal. » Reboul, O. (1989). La philosophie de l"éducation, éd. PUF, QSJ n°2441, p. 25 - 1.3.2. Hansen-Love rappelle opportunément que " la question de l"éducation recouvre étroitement celle des principe s, des enjeux et du devenir de nos institutions républicaines ». - Texte d"Hansen-Love : Enjeux de l"éducation" Faut-il mettre l"accent sur l"épanouissement individuel, ou bien plutôt sur l"adaptation harmonieuse au
milieu social et à ses changements ? L"é ducation doit-e lle être conservatrice, autoritaire et protectrice,
comme le pense Hannah Arendt (La Crise de la culture), ou bien, au contraire, non directive, libérale, voire
permissive ? Mais enfin, et surtout, doit-on n"envisager l"éducation que dans une perspective individualiste,
ou bien faut-il prendre en compte, comme le fait Éric Weil par exemple, la dime nsion politique de
l"éducation ? Car éduquer, c"est conduire un enfant vers la liberté et l"autonomie, lesquelles ne sauraient se
concevoir en dehors du cadre de la citoyenneté. Dans cette mesure, la question de l"éducation recouvre
étroitement celle des principes, des enjeux et du devenir de nos institutions républicaines. »
Article éducation in Clément, Hansen-Love, Kahn, pratique de la philosophie, (Hatier, 1994). - 1.3.3 Pour Bouvier, Fort, Gélas, Meirieu & Obin la philosophie de l"éducation questionne le lien éducation - identité nationale, en s"interrogeant sur les valeurs qui sous-tendent l"acte éducatif : " L"école doit donc oser éduquer... oser tout à la fois instruire et oser éveiller à la conscience morale, oser imposer les règles de la vie commune et oser former ». - Texte de Bouvier, Fort, Gélas, Meirieu, Obin : oser éduquer 7" Dans toute société, l"éducation constitue, en effet, le fondement même de la reconstitution
permanente du lien social, dans le mouvement de succession des générations. Dans notre tradition qui est
celle des Lumières, c"est par l éducation - et non par le sang de la race ou le sol de la mère-patrie - que se
transmet l"identité nationale, et c"est par un mouvement de la raison que l"on choisit d"adhérer aux valeurs
qui la fondent. [...]L"école doit donc oser éduquer, c"est-à-dire, de manière plus précise, oser tout à la fois instruire et
oser éveiller à la conscience morale, oser imposer les règles de la vie commune et oser former. Ceux qui
prétendent que l"école ne doit pas ou plus éduquer, qui veulent fonder l"école de demain sur le seule raison
par l"instruction, ou sur la seule utilité par la formation, sont des naïfs ou des apprentis sorciers qui
n"imaginent pas la société de demain qu"ils préparent ainsi à leurs propres enfants. N"arrive-t-il pas de
rencontrer des hommes instruits, ou des ingénieurs efficaces, qui cultivent cependant la suffisance, le
cynisme, le mépris - voire la haine - de l"autre ? En quoi une bonne instruction, ou une excellente formation,
peut-elle remplacer une solide éducation ? » Bouvier, Fort, Gélas, Meirieu, Obin : oser éduquer, Le Monde du 02.04.95. - 1.3.4. Selon Wunenburger, " philosopher sur l"éducation, c"est s"interroger " sur le normatif, l"axiologique », c"est chercher à " élucider les valeurs morales en jeu dans la rencontre entre l"éduqué et l"éducateur ». C"est poser des questions du genre : " à quelles fins éduquer ? A quelles conditionséduquer devient-il une action bonne ? ».
- Texte de J.-J. Wunenburger : la question morale des fins de l"éducation" L"éducation, privée et familiale ou publique et institutionnelle - qu"il n"est pas nécessaire, dans un
premier temps, de dissocier -, ne saurait être tenue pour une simple activité technique pragmatique. Car il ne
s"agit pas seulement de savoir ce qu"il est nécessaire et utile d"apprendre dans la vie, ni comm ent
l"apprendre. C"est pourquoi les philosophes n"ont cessé de poser la question : à quelles fins faut-il éduquer ?
À quelles conditions éduquer devient-il une action bonne, sachant que l"éducation, du fait, entre autres, des
pouvoirs mis en jeu par l"inégalité des partenaires, est une pratique exposée à des effets nocifs voire mauvais
(oppression d"autrui, enseignement d"erreurs, apprentissage du vice, etc.). Subsidiairement, la détermination
des fins de l"éducation, effectivement tenues pour bonnes (liberté, rationalité, amour du vrai, par exemple),
suppose encore qu"on dégage les moyens moralement acceptables pour parvenir à leur effectuation (place
morale de la contrainte, etc.). Or les sciences de l"éducation ont souvent sacrifié ce questionnement sous le
prétexte qu"il relevait d"énoncés subjectifs non fa lsifiables, ou parce qu"elles ont déjà adopté
dogmatiquement une réponse, sans en avoir, généralement, explicité les fondements. Par conséquent, la phi-
losophie n"apparaît jamais plus irremplaçable que lorsqu"elle s"interroge, réflexivement, sur le normatif,
l"axiologique, bref, lorsqu"elle cherche à élucider les valeurs morales en jeu dans la rencontre entre l"éduqué
et l"éducateur. »Wunenburger J.J. (1994), approches éthiques de la situation éducative, in H. Hannoun & A.M. Drouin-Hans (eds) Pour
une philosophie de l"éducation, CNDP. - 1.3.5. Pour G. Mialaret, philosopher sur l"éducation, c"est rechercher " les conditions de possib ilité de l"éducation », c"est tenter " d"éclairer des antinomies qui résident au cur de l"acte d"éduquer (culture et nature, liberté et conditionnement, etc.) ». - Texte de G. Mialaret : la philosophie de l"éducation" La philosophie de l"éducation ne se limite pas uniquement à l"analyse des finalités de l"éducation ; elle
a aussi pour tâche d"élucider des problèmes, d"éclairer des antinomies qui résident au cur de l"acte
d"éduquer (culture et nature ; liberté et conditionnement, etc.), mais aussi de rechercher les conditions de
possibilité de l"éducation, donc d"affirmer un certain nombre de principes au-delà desquels l"analyse ne peut
remonter et sans lesquels l"éducation ne peut être. L"analyse philosophique nous conduit donc à une autre
8forme d"analyse et de compréhension des situations d"éducation et donne ainsi à l"action d"éducation une
dimension que ne peuvent pas lui apporter les autres sciences de l"éducation. » Mialaret G. (1976). Les Sciences de l"Education, PUF, Que Sais-Je n°1645, pp. 81-82.1.4. Plan de cette conférence
1. Introduction
2. Dimension historique : la philosophie de l"éducation comme héritage.
Occasion de parler, par exemple, de Platon-Socrate, Kant, Rousseau...3. L"âge d"or du pédagogique
Une ma nière de montrer comment, aux XIXe et XXe siècles, la rencontre philosophie de l"éducation / sciences humaines débouche sur les pratiques pédagogiques. Il y sera question de quelques courants pédagogiques (souvent fédérés par les qualificatifs de pédagogie nouvelle et active) à travers des pédagogues tels que Montessori, Freinet, Oury, Cousinet...4. Principes philosophiques et pédagogiques sous-jacents à l"approche
sociocognitive Exemple de repérage de principes philosophiques sous-jacent aux pratiques pédagogiques liées au développement du socioconstructivisme . Ce sera une façon de m ettre en évidence des correspondances entre les recherches en sciences humaines, ici la psychologie à travers le courant actuel du socioconstructivisme, la réflexion philosophique et les pratiques pédagogiques. Non pour revendiquer ou chercher la prééminence de l"une sur l"autre mais pour donner un aperçu de la complexité des correspondances qui les traversent, et de l"incontournable nécessité d"une réflexion philosophique.5. Philosophie et fondements des pratiques éducatives
Je n"aurai certainement pas le temps de développer cette dernière partie dans le temps imparti à cette conférence. Je me contenterai, à travers un exemple (je pense en particulier à Bachelard) de montrer comment, une réflexion philosophique, à travers son activité de conceptualisation, contribue à l"intelligibilité des pratiques pédagogiques. Cette dernière partie éclairera la philosophie de l"éducation comme réflexion critique sur des problèmes d"éducation et sur les fondements de l"activité éducative. La voir comme une tentative de mise en évidence des liens entre différentes conceptions de l"activité éducative et les différentes conceptions philosophiques de la personne humaine. 92. La philosophie de l"éducation comme héritage
J"ai fait le choix, dans les limites de cette conférence, de n"envisager cet héritage qu"à travers deux m ome nts de l"histoire de la philosophie : l"Antiquité avec Socrate- Platon, et l"époque des Lumières avec Rousseau et Kant.2.1. Chez Platon et Socrate
2.1.1. Distinction entre deux rapports au savoir
1. Un rapport au savoir sous le signe de l"instruction, dont la finalité est
d"acquérir des connaissances, d"accroître ses connaissances, de devenir savant, à l"image des " sophistes » à qui Socrate d"abord, puis Platon ensuite, se sont toujours opposés. Non qu"ils soient cont re l"acquisition de connaissances, contre le fait de vouloir s"instruire et devenir savant, bien sûr. Mais dans ce rapport au savoir que les sophistes ont valorisé, les réponses l"emportent sur les questions et l"objectif principal reste l"acquisition de connaissances comm e moyen de conquérir une parcelle de pouvoir. Du coup, penser revient à peser de tout son savoir sur la réflexion de l"autre, et en quelque sorte on peut dire que penser signifie dominer. Dans cette optique, le savoir est au service de finalités extérieures : considération sociale, profession, argent, réputation, etc.2. Un rapport au savoir sous le signe de l"éducation, dont la finalité est en
quelque sorte de rendre m eilleur. Da ns cette optique, l"acquisition de connaissances s"inscrit dans la perspective générale de recherche du vrai, du beau, du bien. Dans ce rapport au savoir, les questions sont plus importantes que les réponses, et chaque nouvelle réponse permet de mieux questionner le monde, de se questionner soi-même. C"est en ce sens qu"on peut rappeler la formule de Socrate : " je ne sais qu"une chose, c"est que je ne sais rien ». Formule qui avaient le don d"irriter ceux qui connaissaient Socrate, car, le sachant très savant ils prenaient la formule pour un trait d"ironie à leur égard (du genre : " si toi Socrate, savant comme tu es, tu dis que tu ne sais rien, que devrions-nous dire, nous qui avons sommes infiniment moins de connaissances que toi »), une façon de leur rappeler leur ignorance. Pour Socrate, c"est ce rapport au savoir sous le signe de l"éducation qui est essentiel, car sa finalité est de rendre meilleur. Du coup, philosopher et éduquer se confondent. Socrate n"a pas cessé (et il l"a d"ailleurs payé de sa vie) d"exhorter ses compatriotes, de leur reprocher, eux qui appartiennent à la cité d"Athènes alors la plus importante et la plus renommée du monde occidental, de s"occuper uniquement d"accroître leur fortune, de soigner leur réputation, de veiller à leur honneur, et de négliger complètement de chercher à devenir meilleur, bref de " de faire si peu cas de ce qui a la plus grande valeur, et de donner un si grand prix à des choses parfaitement viles » (Platon, Apologie de Socrate, 29c-30c). Socrate rappelle que " ce n"est pas de la fortune que naît la vertu, mais que, par la vertu, la fortune et toutes les autres choses 10 deviennent bonnes pour les hommes, dans leur vie privée comme dans leur vie publique » (ibid.). L"allégorie de la caverne (République, Livre 7) décrit la condition de prisonniersenchaînés dans une caverne puis la manière dont l"un d"eux est délivré de ses chaînes
et conduit peu à peu jusqu"à la lumière du jour. Par cette allégorie, ce langage figuré,
Platon (-425 / -348) veut nous montrer la condition de l"homm e par rapport à l"ignorance et à l"instruction, ainsi que la ma nière dont il peut s"élever, passer progressivement de l"une à l"autre. On a souvent vu dans cette allégorie une manière symbolique d"évoquer la condition hum aine, ainsi que le rôle d"une éducation véritable : apprendre à voir, donner les moyens de rompre des chaînes, ...