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attendus de la part des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux À cet égard, unelecture de ce référentiel pourrait se révéler précieuse pour la conduite de la démarche de réflexion Elle pourrait se révéler d’autant plus précieuse que l’Ordre l’a utilisé comme référence principale, en 2013, dans la révision du

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Référentiel de compétences et Test de positionnement

de savoirs, savoir-faire et “savoir-être” (ou attitudes), qu’il convient de définir le plus précisément possible” Référentiel des contenus d’apprentissage du FLE en rapport avec les six niveaux du Conseil de l’Europe, à l’usage des enseignants de FLE

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Référentiel de compétences

et Test de positionnement pour le français langue étrangère et seconde (FLES)

Référentiel de compétences

Table des matières

1.

Introduction

1.1. Présentation du cadre européen commun

de référence pour les langues (CECRL) ............................5

1.2. Utilisation du CECRL pour l'élaboration du référentiel et du test

7

1.2.1. La notion de compétence telle qu'elle est définie par le CECRL

........7

1.2.2. Evaluer des compétences et construire un test de positionnement

8

1.2.3.

Les notions de “simple“ et de “complexe“ .............................9 2.

Le référentiel des compétences

2.1. Compréhension orale ........................................................................

...... 11

2.2. Compréhension écrite ........................................................................

.... 12

2.3. Production orale ........................................................................

.................... 13

2.4. Production écrite ........................................................................

.................. 14 3.

Les savoirs, savoir-faire et savoir-être :

un tableau de synthèse .. 17 3

Introduction

4

1.1. Présentation du cadre européen commun

de référence pour les langues Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) "offre une base commune pour

l'élaboration de programmes d'enseignement des langues vivantes, la construction de référentiels, d'examens,

de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d'une langue

doivent apprendre afin de pouvoir communiquer (...). Il définit de s niveaux de compétence qui permettent de mesurer les progrès des apprenants à chaque étape de leur ap prentissage. (1) A long terme, l'objectif poursuivi est bien sûr d'harmoniser le s programmes et de favoriser la coopération internationale dans le domaine des langues vivantes.

Dans les faits, le CECRL fournit tout d'abord une grille d'évaluation aux enseignants, mais il propose également

une analyse de l'utilisation de la langue en situation de communicati on et une description des compétences langagières que doivent posséder des publics variés, désireu x de comprendre ou d'exprimer des messages multiples. Le CECRL est donc un outil très intéressant pour tout a nimateur, formateur, enseignant désireux

d'enseigner à quelqu'un à s'exprimer dans une langue étrangère. En effet, il aide à dépasser une vision encore

trop répandue aujourd'hui, qui consiste à associer l'apprent issage de la langue à celui de la grammaire, du vocabulaire, etc. plutôt que de l'inscrire dans une perspective co mmunicative. Pour toute personne désireuse de s'informer sur les différents niveaux de compétences langagières, le CECRL fournit une échelle d'évaluation claire et précise, qui a le mérite d'être totalement indépendante des actions menées sur le terrain par des organismes de formation. Voici, à titre d'exemple, la présentation de l'échelle gl obale proposée par le CECRL pour les niveaux concernés par le présent test. Comme la lecture du tableau le montre, nous ne n ous sommes pas penchés sur les niveaux C1 et C2 puisqu'à ce stade de maîtrise de la langue (ici le fr ançais), le locuteur en est devenu un utilisateur indépendant, capable de s'insérer sans médiation dans le mil ieu d'accueil. (1) Un Cadre européen commun de référence pour les langues : Appren dre, enseigner, évaluer. Conseil de l'Europe, Didier, 2006, p. 9.

Introduction

5 1

Utilisateur

élémentaireA1

qui visent à satisfaire des besoins concrets. type de questions. coopératif.

Utilisateur

élémentaireA2

domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personn elles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). simple et direct sur des sujets familiers et habituels. qui correspondent à des besoins immédiats.

Utilisateur

indépendantB1 familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc cible est parlée. des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

Utilisateur

indépendantB2 une discussion technique dans sa spécialité. natif ne comporte de tension ni pour l'un ni pour l'autre. d'actualité et exposer les avantages et les inconvénients de di fférentes possibilités. Cette définition des objectifs à atteindre en termes de compéte nces peut paraître abstraite, difficile à traduire en termes d'activités d'apprentissage ou d'évalu ation pour un utilisateur novice. En effet, que veut dire concrètement “énoncés simples" ? Quelles sont ces “expressions fréq uemment utilisées" ? Quelles sont plus précisément de sujets" ? Tout l'enjeu du présent outil est, autant que faire se peut, d' apporter des réponses à ces questions via : un référentiel commun à tous les acteurs de l'enseignement/a pprentissage d'une langue ;

un tableau de synthèse qui a pour principaux objectifs de clarifier les compétences que l'apprenant

à exploiter, de préciser les contenus que l'utilisateur novice ou moins novice de la langue doit maîtriser ainsi que les règles socioculturelles qu'il doit respecter pour pouvoir communiquer harmonieusement ; un test de positionnement. La perspective privilégiée par le CECRL est actionnelle. “Elle considère avant tout les usagers et les apprenants dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intér ieur d'un domaine d'action particulier." (2)

Illustrons ceci par un exemple : il s'agit pour une personne de trouver un logement à Bruxelles, ville dans

exercer sa compétence à comprendre et à communiquer en français : il s'agira d'arriver à lire et à décoder

logement choisi en compagnie du propriétaire ou d'un représenta nt d'une agence immobilière, d'aborder divers documents comme un bail locatif, un compromis de vente, etc.

que ce soit en tant que récepteur ou producteur de messages, de poser des actes de parole très divers.

Pour reprendre l'exemple choisi plus haut, il s'agit de saluer quelqu'un, de prendre congé, de demander, de comprendre et de donner des informations, de situer dans l'espace. Po ur réaliser ces actes de parole, diverses compétences, qui impliquent des connaissances, sont à mettre en œ uvre Des connaissances et des compétences linguistiques : être capable d'utiliser correctement les formules de politesse, d'employer le conditionnel de politesse, de co njuguer quelques verbes de base au présent (être, avoir, se trouver), de localiser spatiale ment, etc.

Des connaissances et des compétences lexicales : connaître les nombres, être capable de comprendre

et d'utiliser à bon escient le lexique relatif à la description d'un logement, les adjectifs qualificatifs simples (grand, petit, ...), etc.

Des connaissances et des compétences sociolinguistiques : être capable de recourir aux salutations

adéquates pour entrer en contact avec quelqu'un ou prendre congé, être capable d'utiliser le rituel

qui convient pour demander un service, etc. (messages oraux ou écrits) à l'intérieur de domaines diver s, en mettant en place des stratégies multiples. Tout cela nécessite que nous possédions des compétences diversi fiées. (3) (2) Op. cit, p. 15 (3) “La compétence à communiquer, que l'apprenant se construit a u fur et à mesure de son apprentissage [de la langue étrangère] , passe par l'acquisition Référentiel des contenus d'apprentissage du FLE en rapport avec les six niveaux du Conseil de l'Europe, à l 'usage des enseignants de FLE . Alliance française, CLE International, 2008. 6 Afin d'aider les formateurs à établir des correspondances entre les compétences à acquérir pour chacun des donc construit un tableau de synthèse qui présente, pour chacun de s niveaux envisagés (A1, A2, B1, B2), les actes de parole à pouvoir réaliser, les composantes linguistiq ues, lexicales, sociolinguistiques qui y sont associées, les domaines d'application qu'il est possible d'e nvisager, des exemples de supports qui peuvent convenir (4) . Ce tableau est un matériel indicatif, que nous avons voulu le plus complet et le plus clair possible, sans toutefois mettre en correspondance chaque acte de parole avec les c omposantes linguistiques, lexicales, sociolinguistiques qui accompagnent sa réalisation. Construire un cours de langue et évaluer les acquis d'un candidat impliquent de prendre en compte les actes de paroles que l'apprenant doit être capable de poser en fon ction du niveau concerné d'analyser les compétences linguistiques et lexicales à acqué rir ou acquises ; de prendre en compte les codes sociolinguistiques de la communauté da ns laquelle la langue s'inscrit de définir les domaines dans lesquels les compétences peuvent s' appliquer ; de délimiter les types de supports que l'apprenant peut comprendre ou produire. 1.2. Utilisation du CECRL pour l'élaboration du référentiel et du test Dans ce chapitre, nous allons présenter d'abord la notion de compé tence telle qu'elle est définie par le CECRL, de manière à préciser ensuite les différentes comp

étences évaluées par le test.

1.2.1. La notion de compétence telle qu'elle est définie par

le CECRL “Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu'il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre. (5)

Les savoirs

sont des connaissances qui résultent de l'expérience (savoirs empiriques) ou d'un apprentissage

plus formel (savoirs académiques). Ces savoirs se construisent tout au long de la vie, sont impossibles à quantifier et varient très fort d'une personne à l'autre.

Les savoir-faire

ou habiletés relèvent de la maîtrise procédurale. La person ne sait comment faire pour tels que détente ou tension dans l'exécution (...). Il est c lair que l'analogie avec certaines dimensions de l'apprentissage d'une langue pourrait ici être facilement ét ablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telles que la conjugaison des verbes, les règ les d'accord des adjectifs". (6)

Les savoir-être

sont plutôt des dispositions individuelles, des traits de personnali té, des attitudes. Certes, ils sont caractéristiques d'une personne, mais évoluent au cours de la vie. “Comme le constat en est fréquent, les les relations entre les cultures : telle manière d'être que tel membre d'une culture donné e adopte comme propre à exprimer chaleur cordiale et intérêt pour l'autre peut ê tre reçue par tel membre d'une autre culture comme marque d'agressivité ou de vulgarité" (7) (4) Pour en savoir plus, consulter les pages 18 à 25 du présent docum ent. (5) Un Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprend re, enseigner, évaluer. Conseil de l'Europe,Didier, 2006, p. 16. (6) (7) Ibidem, p. 17.

Introduction

7 1 (8) Ibidem, p. 17 ; (9) G.Barbé, “Itinéraire pour construire des activités d'é valuation en FLE", in Courtillon J., Elaborer un cours de FLE. Paris, Hachette, 2003, p. 149.

Les savoir-apprendre

sur des compétences de différents types. En la circonstance, “savoir apprendre" peut aussi être paraphrasé

comme “savoir être disposé à découvrir l'autre", ququotesdbs_dbs13.pdfusesText_19