[PDF] Le positionnement linguistique pour l’accueil et l

Test de positionnement

Test de positionnement p o ur d ébutant s e n f rançais Ce test de positionnement est dest i né aux ani mat eurs accompagnant des début ant s en français 1 Même sans posséder de l angue commune avec l ’ apprenant , i l permet de se f ai re

Le positionnement linguistique pour l’accueil et l

Contenu du test Le test de positionnement pour l’alphabétisation est composé de plusieurs objets : 1 Cette brochure (Partie 3 de la publication complète) qui comprend, outre la présentation et le mode d’emploi du test : Les compétences testées par niveau Il s’agit des compétences testées par « champ de compétences » :

Le positionnement linguistique pour l’accueil et l

En revanche, pour affiner ce que le test de positionnement en alphabétisation a repéré, le formateur fera ce qu’il a toujours fait : observer, proposer des démarches qui lui permettent de vérifier les connaissances et les pratiques de la langue des personnes du groupe lorsqu’il l’anime en début et en cours de formation

Positionnement Alpha/Post-Alpha– Laëtitia Giorgis

Positionnement Alpha/Post-Alpha– Laëtitia Giorgis COMPREHENSION ECRITE 8 Entourez le mot qui convient : barre arbre arabe barbe rabais Poison poisson boisson bison prison avion avis vont va avisé Voir toiture voiture tessiture tousser Bosse brouillard brioche brosse bosse clé quelques que qui quelle baba bibi bobo bébé dédé craie

L’accueil - positionnement vers les dispositifs Compétences Clés

Grille pour le (pré) positionnement en Français Langue Etrangère & alphabétisation – Doc du Centre ressources illettrisme IRIS 38 Infra A1 1 A1 1 A1 A2 B1 B2 et + Compréhension orale Jusqu’au niveau A1 il faut parler lentement et distinctement pour être compris et au A2 l’apprenant ne comprend pas encore toujours du 1er coup

L’enseignement du français langue d’accueil

Référentiel et test de positionnement pour le français langue étrangère et seconde (FLES) Lire et écrire/Bruxelles, 2015 Le référentiel et test de positionnement pour le FLES propose un cadre de référence commun aux acteurs de l’insertion, de l’enseignement et de la formation des adultes de la édération Wallonie-Bruxelles

Harlem YMCA New Americans Welcome Center

Inscription et test de positionnement, Lundi a Jeudi 2pm-5pm, ou appel à un rendez-vous Contactez-nous pour plus d'information: Thalia Kwok, Coordinateur Abraham Magana, Conseiller 212-690-4024 COURS OFFERTS: (calendrier de la nouvelle classe tous les trois mois) • L'Alphabétisation d'Anglais et L'alphabétisation pour la Famille nouvelles

Français à visée professionnelle

ALPHABÉTISATION FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE) REMISE À NIVEAU En présentiel ou en e-learning Possibilité de certification DILF, DELF Le positionnement et l'évaluation initiale se font au FLES à Plaisir à travers un entretien avec un formateur et une série d'exercices écrits

Les maths, parent pauvre de l’alpha

- un test de positionnement maths afin de permettre aux formateurs d’évaluer les acquis et non-acquis des apprenants 5; - une actualisation commentée du chapitre du CLAP Additions et soustractions 6 Nous avons également mis en œuvre des journées de sensibilisation à l’importance des maths au sein de certaines équipes de formateurs

CALENDRIER DES CERTIFICATIONS

TEST DE POSITIONNEMENT : 50 DH Possibilité de paiement par carte bancaire Plateforme de formation en français en ligne : profil ifmaroc com EN CAS DE RÉINSCRIPTION SUITE AUX SESSIONS D’AUTOMNE OU D’HIVER, 20 DE RÉDUCTION SERONT ACCORDÉS LES HORAIRES SPÉCIFIQUES AU RAMADAN 2019 SERONT ANNONCÉS À L’INSCRIPTION

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partie

L? p?itionnemen

linguistiqu pour "accuei e "orientatio e alphabétisatio

Introductio général a tes

Tes d pitionnemen linguistiqu

pour "alphabétisatio

Bibliographi

Introductio général à prop d tes d pitionnemen linguistiqu....1 Tes d pitionnemen linguistiqu pour "alphabétisatio.............9 Bibliographi. ..............................................17

Introductio? général?

Introductio général

à prop d tes d

pitionnemen linguistiqu

L tes, un évaluatio normativ

Nous présentons ici une des formes possibles de recueil d"informat ion : un test, qui se situe dans le

cadre d"une évaluation normative, soit un positionnement par rapport à une norme (un référentiel)

établie extérieurement à l"apprenant, au formateur, à l" action de formation. Un test de positionnement linguistique permet de déterminer le niveau d"une personne dans diffé-

rentes compétences langagières à un moment donné. Il s"agit d"une "photo» à un moment donné

de ce que réalise (comprend, dit, lit et écrit) une personne en réponse à certaines consignes établies

en lien avec une référence externe.

Il faut donc le distinguer de l"évaluation diagnostique: un positionnement linguistique n"est pas un

pronostic sur les capacités de la personne "à apprendre». Ce n"est pas un diagnostic n et précis de

ses compétences linguistiques qui permettrait au formateur et à l" apprenant de se xer des objectifs d"apprentissage.

Il faut aussi le différencier de l"évaluation formative qui permet au formateur et à l"apprenant d"iden-

tier les besoins de l"apprenant, d"observer les processus mis en œuvre, les difcultés rencontrées et de mettre en place les processus d"apprentissages adéquats. Un test de positionnement n"a pas non plus pour fonction de constitue r des groupes mais bien de

donner aux apprenants une information sur leur positionnement dans un parcours. Il peut bien sûr être

utilisé au sein des organisations d"alphabétisation pour aider

à constituer des groupes, mais il n"est pas

sufsant. La structure qui propose de l"alphabétisation doit en core déterminer son modèle en la matière. Comment regroupe-t-elle les participants? Quels critères mettra-t-elle en premier? Le projet de la personne? Ses centres d"intérêts ? Sa disponibilité horaire ? Son po sitionnement en lecture ? En

écriture ? En oral ?

Selon les méthodes utilisées, les compétences mises en avant ne seront pas les mêmes. Enn, il n"y aura pas forcément homogénéité des niveau x dans les différents champs de compétences linguistiques pour un même apprenant. Une personne peut très bien

être positionnée au niveau 4

pour la compréhension orale (écouter et comprendre) et pour l" expression orale (parler), être située au niveau 2 en compréhension écrite (lecture) et être positio nnée débutante à la production écrite (écriture). La constitution des groupes implique donc que chaque as sociation se crée des critères de regroupement des apprenants. Il faut garder à l"esprit que, lorsqu"un centre d"alphabé tisation nomme ses différents groupes par des nombres (groupe 3, groupe 1...), ceux-ci ne correspondent pas aux pos itionnements individuels des personnes qui composent ce regroupement. L"intitulé d"un groupe ne peut reéter les savoir-faire l inguistiques de ses membres, ceux-ci étant toujours hétérogènes. Les participants peuvent être regroupés par intérêts, par pr ojet; le formateur aura alors à travail- ler avec des personnes qui ont différentes capacités en françai s, en mathématiques et en d"autres domaines mais qui ont un objectif en commun. Le regroupement des participants peut aussi être en lien avec des que stions organisationnelles ou

pragmatiques. Par exemple, la disponibilité des apprenants en soirée uniquement; la présence d"une

garderie pour les enfants. Dans certaines régions rurales, les participants apprennent ensemble, dans un même local, avec un même formateur, aux mêmes horaires pour éviter des trajets longs ou compliqués. Il est encore à rappeler ici que les nouvelles compétences acquise s en formation par les participants

vont être variables sur de nombreux plans: la vitesse d"acquisition, la quantité d"apprentissages,

l"usage immédiatement correct ou approximatif, la complexité de s contenus assimilés par les uns et par les autres, etc. Dès le départ et ensuite très rapidement, au bout de quelques s

éances parfois, les niveaux linguis-

tiques des apprenants vont se distancer. Le formateur est d"emblée face à un groupe hétérogène

sur de nombreux aspects (âge, sexe, expérience de vie, travailleur/chômeur/adulte au foyer...).

L"homogénéité d"un groupe d"apprenants est un mythe Il est donc important de clarier, au sein de chaque structure d"a lphabétisation, ce que recouvre l"intitulé des groupes. C"est essentiel pour orienter du public dans d"autres institutions et pour créer des liens entre groupes d"implantations différentes. Un test de positionnement linguistique n"est pas non plus suf?sant pour évaluer de manière ?ne les avancées d"un apprenant lors d"une formation puisqu"il s" agit d"un testing externe, en lien avec cer-

taines compétences, choisies parce qu"elles sont caractéristiques d"un niveau de maîtrise de la langue.

L"évaluation d"un processus de formation ne peut se résumer à vérier si ces quelques compétences

linguistiques ont évolué. Cela réduirait les acquisitions du participant à peu de domaines et ignorerait

tous les autres apprentissages engrangés durant la formation. Certains apprenants vont changer de positionnement en quelques mois et d "autres vont peut-être

mettre plusieurs années pour y arriver. Tout dépend de leurs acquis de départ, de leurs capacités et

de leur rythme d"apprentissage, mais aussi de leurs compétences co mmunicatives et socioculturelles, de leur situation personnelle... Passer d"un niveau à l"autre ne peut donc être l"unique o bjectif d"un formateur ou d"un apprenant d"ailleurs, même s"il est utile de mesurer les avancées d" une personne sur les compétences emblé- matiques de niveaux linguistiques. En alphabétisation, comme dans toute formation, pour acquérir les savoirs de base, les apprenants doivent développer leurs connaissances du monde et maîtriser des p rocédures cognitives telles que l"observation, la mémorisation, l"anticipation, l"établis sement d"hypothèses et leur vérication, l"abstrac-

tion, le classement, l"appariement, l"analogie, la discrimination ne auditive ou visuelle, la compréhen-

sion d"information, l"utilisation de catégories universelles, l "intégration des codes du monde de l"écrit, etc. En termes d"évaluation d"un contenu de formation, tous ces aspects doivent aussi avoir une place. Si le formateur ne se préoccupait que des compétences mesurées dans un test de positionnement linguistique lié à une norme externe, cela éliminerait aussi de l"évaluation d"une formation les enrichis- sements relationnels, interpersonnels entre les membres du groupe; l"acquisition de connaissances

Introductio? général?

en mathématiques, sciences, économie?; les apprentissages sociopolitiques ou géopolitiques?; les

découvertes culturelles, artistiques, philosophiques ou éthiques; etc. 1 L"évaluation d"un module de formation appartient au formateur e t aux membres du groupe. L"évaluation d"une formation doit dès lors être construit e, dès le début de la formation, par le for- mateur et les apprenants en cohérence avec les buts et objectifs visés. mond, pour agir e participer L"alphabétisation pourrait être uniquement un cours de langue, mais la plupart des opérateurs dont Lire et Écrire en on une vision et une pratique plus vastes. D"une part, elle se situe dans un cadre d"apprentissage des savoir s de base équivalent au Certicat d"études de base et couvre donc les disciplines de l"enseigneme nt primaire: langue mais aussi mathé- matiques, histoire, géographie, sciences... D"autre part, elle se situe, pour certaines associations, dans le champ de l"éducation populaire. L'alphabétisation conscientisante n'est pas neutre. L'apprentissage formel de la lecture et de l"écriture, ça c"est neutre. J"apprends à lire e t écrire comme j"apprends le code de la route; j"apprends un code de communication qui est lire et écri re. L"alphabétisation conscientisante est une lecture-écriture de ce qui se vit, de ce qui est au centre de la culture d"un homme. Elle vise à promouvoir une approche critique de la ré alité en faisant appel à une

motivation fondamentale de l"homme: la valorisation de l"expérience vécue. L"alphabétisation

conscientisante pousse les groupes et les hommes écrasés ou en sit uation de précarité à avoir une conscience claire de leur situation objective. C"est une éduca tion libératrice qui est opposée à l"éducation-objet que Paulo Freire appelait l"é ducation domesticatrice c"est-à-dire

une éducation où on devient les exécutants d"un système [...] l"alphabétisation a pour visée

non seulement d"apprendre la maîtrise de la lecture et de l"é criture des mots mais la lecture- décryptage et la lecture-transformation du milieu dans lequel on vit. Elle ne suppose donc

pas une accumulation dans la mémoire de phrases et de concepts détachés de la vie, mais c"est

une attitude de création et de recréation dans laquelle ni le contenu de la connaissance ni le processus d"acquisition de la connaissance ne sont neutres. Plus je connais le monde dans lequel je vis, plus j"acquiers les bases pour me transformer et pour transformer le monde. C"est-à-dire que je me crée et je crée par le fait que je su is acteur, je suis en train d"engendrer des processus qui conduisent à une transformation de la société 2

La langue n"est qu"un des outils pour "?comprendre, ré échir et agir (dans, avec et pour) le monde qu

i est le vrai enjeu des citoyens du XXI

ème

siècle en vue d"y affronter les incertitudes et les problèmes de l"existence humaine». 3 En conclusion, pour une évaluation pronostique, diagnostique ou forma tive en fonction des objectifs à atteindre, il sera nécessaire de choisir d"autres outils ou d "en concevoir en fonction du projet, du groupe, etc.

En revanche, pour afner ce que le test de positionnement en alphabétisation a repéré, le formateur fera

ce qu"il a toujours fait : observer, proposer des démarches qui lu i permettent de vérier les connaissances et les pratiques de la langue des personnes du groupe lorsqu"il l" anime en début et en cours de formation. 1 Certains des paragraphes précédents sont copiés et d"autres sont inspirés de l"introduction du Référentiel de Compétences et Test de positionnement pour l"Alphabétisation, Lire et Écrire Bruxelles, 2008, pp 9 -10. 2 CHAPOTTE, André, propos recueillis par SA Gofnet, Paulo Freire, toujours d "actualité aujourd"hui pour l"alphabétisation, "Reect-

Action» in Le journal de l'alpha n°163, Lire et Écrire Communauté française, Bruxelles, avril 2008, p.

10 3

MORIN, Edgar.Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. Édition du Seuil, Paris, 1999.

L notio d compétence e "approch par compétence La plupart des normes externes que nous avons consultées s"appuien t sur la notion de compétences. L"outil de 2008 édité par Lire et Écrire Bruxelles était lui-même composé de deux parties: d"une part, un référentiel de compétences et d"autre part un test de positionnement pour l"alphabétisation. Nous reprenons en partie ce qui y était dit alors concernant les compétences: 4

Un référentiel de compétences se présente comme une typologie, une classi?cation, un inven-

taire de compétences nécessaires à des activités. Ces compétences sont déclinées en capacités, indispensables ou nécessaires, qu"il faut mobiliser et, le plus souvent, combiner pour réaliser avec succès, une tâche, quelle qu"elle soit, ici langagière, dans une ou des situations données Les référentiels de compétences sont donc des descriptifs d"actes, de performances obser- vables, mettant en lumière la maîtrise de compétences, organisées en niveaux. Des compétences. Il existe de multiples dénitions de la compé tence ainsi qu"une importante pro- duction critique de cette notion et de ses usages.

"Bruxelles-Formation» dénit la compétence comme une "capacité avérée de mettre en œuvre

des savoirs, des savoir-faire et des dispositions personnelles, sociales ou méthodologiques dans des situations de travail ou d"études/formations, pour le développe ment professionnel ou personnel.» 5

Pour l"Atelier de pédagogie sociale "Le Grain», " Une compétence, c"est une aptitude à réaliser

efcacement une action donnée. Il s"agirait de ce que certains ont appelé un savoir agir. Ce savoir

agir requiert la maîtrise d"un certain nombre d"aptitudes (de connaissances, capacités cognitives,

habiletés manuelles et attitudes socio-affectives) et la faculté de les mobiliser dans la résolution de problèmes.» 6 La compétence à effectuer telle ou telle tâche fait référence à l"en gagement de la personne dans

des actions complexes, nalisées et socialement signicatives : réparer un moteur, diriger ou animer

une équipe, remplir un formulaire de commande de matériel, intervenir dans une réunion de parents.

La capacité renvoie à l"une ou l"autre des composantes de la compétence. Elle est plus limitée, moins

complexe, davantage liée à un domaine d"activité précis e t est plus aisément observable. Se rendre à un rendez-vous dans un quartier inconnu, par exemple, sup pose de parvenir à combiner plusieurs capacités : préparer son itinéraire, calculer le temp s nécessaire, anticiper l"heure du départ, prendre un ticket de bus, tram ou métro, descendre au bon arrêt ou

à la bonne station, lire un plan

ou demander son chemin, etc. Être compétent, c"est donc réussir à mobiliser, organiser et le plus souvent combiner différentes capacités, différents types de connaissances acquises en formation , dans la pratique professionnelle

ou socialement, des procédures plus ou moins automatisées, des représentations conceptuelles ainsi

que des attitudes et des dispositions à agir pour réussir avec suc cès à mener à bien une tâche dans une situation donnée et de pouvoir s"adapter aux exigences d"une situation nouvelle. 4 Référentiel de Compétences et Test de positionnement pour l' Alphabétisation, Lire et Écrire Bruxelles, 2008, pp. 5-6. 5 Concepts pédagogiques APC mai 2013 (Consultation 1 er mai 2015), www.bruxellesformation.be/uploads/pdf/Divers/Glossaire 6

, Francis. Dé?nir les compétences transversales pour les enseigner. Le Grain asbl (Consultation 1

er mai 2015) atid=54:analyses&Itemid=115

Introductio? général?

Des descripteurs

Les compétences sont dé?nies au moyen de descripteurs signi? ants. Ces descripteurs sont des cri- tères qui permettent d"établir des jalons, des niveaux de compé tences auxquels on pourra se référer pour situer une personne dans son apprentissage. Les descripteurs sont exprimés de façon positive, c"est-à-di re qu"ils mettent en avant ce que la per- sonne sait faire plutôt que ce qu"elle ne sait pas faire. En réalité, une compétence prend naissance, se développe et est ?nalement acquise. Selon Vytgovsky 7

lors d"un apprentissage, une personne se situe dans une zone proximale de développement, c'est-à-dire

qu"elle évolue entre un espace où la compétence est inaccess ible (zone de rupture) et un espace où la compétence est totalement maîtrisée (zone d"autonomie). Dans cette zone proximale de

développement, la personne a des ressources internes mais elle a encore besoin d"aide, de soutien,

de guide des pairs, des enseignants ou de ressources externes pour réussir à accomplir la tâche.

En ce qui concerne les personnes testées, l"évaluateur peut ide ntier, avec les épreuves qu"il propose,

si elles commencent à maîtriser ou si elles maîtrisent de manière autonome une compétence X.

Les "Socles de Compétences» ne parlent pas d"autre chose, quand il y est mentionné que la maîtrise

d"une compétence donnée s"opère progressivement. Ils proposent trois " états » d'une compétence :

l"initiation, la certication, l"entretien (usage de la compé tence dans des situations de plus en plus variées et de plus en plus complexes). 8 Un " test » est toujours une situation arti?cielle. Elle est souvent stressa nte pour la personne testée qui ne montrera peut-être pas toutes ses capacités. Dans cette situation, peu naturelle, de passation d"un test, on " joue un jeu»; il s"établit entre les deux

interlocuteurs un contrat tacite et non formulé:"Je te pose des questions, te donne des consignes,

te demande d"imaginer des choses, et tu réponds du mieux que tu pe ux. Je serai bienveillant et à l"écoute de tes besoins, et toi tu accepteras de montrer ce que tu sais faire.» Il s"agit donc d"interactions orales ou écrites entre deux prot agonistes. Quand il est question d"un test de positionnement linguistique, au-delà de l"acte de langage, il y a : un contexte, c'est-à-dire un lieu, un moment précis ; la nature de la relation entre les 2 interlocuteurs ;

le désir (ou pas !) pour l'évaluateur, d'être un " bon récepteur », c'est-à-dire le désir d'être à l'écoute

de l"autre, de prendre en compte sa réalité, de cerner aux mieux ses habiletés; le souhait (ou pas) pour la personne testée, d'être vue sous son meilleur jour ; nécessairement, pour que cet acte de parole devienne communication ré ussie, de nombreuses autres compétences cognitives complexes à l"œuvre; la compréhension (ou non) des enjeux, des non dits, des objectifs sous-jacents ; le geste, qui pallie (ou non) la parole ; le face à face et le regard qui réduisent (ou non) les ambiguïtés... 7 eveloppement.html 8 Socles de Compétences, Ministère de la Communauté française Administration géné rale de l'Enseignement et de la Recherche scienti?que, Service général du pilotage du système scientique, Bruxelle s, 2004, p.8. Dès lors, l"évaluateur aura à l"esprit que cette situatio n arti?cielle de test, avec tous ces dits et non dits, tous ces sens cachés ou exprimés, ne pourra être qu"un e photographie d"un moment singulier. Un autre évaluateur, un autre jour, dans d"autres circonstances, d ans d"autres dispositions ou dans un autre cadre verront peut-être se révéler d"autres compé tences.

Et donc l"évaluateur se gardera de ger son positionnement dans du "marbre». Il devra garder une

réserve et une ouverture pour accepter que la personne testée pour rait avoir des compétencesquotesdbs_dbs8.pdfusesText_14