Méthodes et pratiques d’enseignement de la lecture
Or, dans le domaine de l’enseignement de la lecture, la loi française s’exprime sous forme de programmes dont la dernière édition, parue en 2002, répond en partie à la question qui nous est posée (MJER, 2002)
Didactique de la lecture : quelle progression curriculaire
lecture de texte en faisant varier les niveaux scolaires (de la 8e primaire (11 ans), de la 10e du cycle d’orientation (14 ans) et de la 2e du post-obligatoire (17 ans)) et les textes (un texte « classique », chargé d’apprêts didactiques, et un texte contemporain sans apprêt didactique) Proposition
Enseignement et apprentissage de la lecture dans un contexte
apprenants, savoirs des didactiques disciplinaires et, plus particulièrement de la didactique du français et de la lecture) et des attentes explicitées dans les textes officiels du système éducatif d’un Etat-nation (aspirations et attentes sociales, politiques et institutionnelles)
Lapprentissage de la lecture et du code - CRPE
motiver l entrée en lecture pour la motivation Méthodes analytiques On va du sens au texte : lire, c’est d’abord comprendre Méthode globale Méthode (début XXe) On part de phrases ou de textes liés à la vie de la classe On les compare à d’autres textes, mots, phrases, développer dpour trouver le fonctionnement du code
Didactique du plaisir de lire : didactique de la littérature
de la littérature-Jeunesse et de sa didactique réside dans la richesse du plaisir asso cié aux émotions plurielles que recèlent les livres destinés aux jeunes Je qualifie de « plurielles » ces émotions d'ordre cognitif, affectif ou autre que la lecture d'un livre peut susciter (Poslaniec, 1992)
Enseigner la lecture, oui mais comment ? Une grille d’analyse
et doit absolument se poursuivre tout au long de l’enseignement primaire : pour consolider leur maitrise de la lecture au fil de leur scolarité, les élèves doivent continuer à utiliser ces stratégies et en apprendre de nouvelles 1 3 enseigner La combinaison de L’identification des mots écrits et de La compréhension
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AIRDFMontréal2016-PropositiondedoublesymposiumenvariaDidactiquedelalecture:quelleprogressioncurriculaire?Destâchesd'enseignementàl'évolutiondesapprentissagesCoordination:ChristopheRonveauxetJudithEmery-Bruneau(pourlevolet1),MagaliBruneletJean-LouisDufays(pourlevolet2)Laprogressionestunenotioncléendidactique,peut-êtrelaplusspécifiquedesproblématiquesd'enseignementetd'apprentissagedanslamesur eoùe lleinterrogela"rationalitédeladiscipline»,commel'évoquaitHaltéensontemps(1992).Parcequ'ysontimpliquéesd'unepartl'organisationdansletempsdecontenus etd'autrepart "l'expériencedutempsdesapprentissages»(Nonnon,2010),cetteprogressionrelève,pourl'enseignant,d'unecompétencecomplexeetdesavoirshétérogènes(Thévenaz-Christen&al.,2011),pourl'élèvedeprocessusdedéveloppement,encoretroppeuprésentsdanslesdispositifsetlescorpus(Hébert,2013).Lanotionintéressed'autantpluslespaysfrancophonesqueleursplansd'étudesdu3emillénaireontinstituélaséquencecommeunitédetravail,auxdifférentsniveauxdelascolarité.Lavisé edecedoublesymposiumestdequestionnerlaprogressionencequi concerneladidactiquedelalecturededeuxpointsdevuecomplémentairesarticulésautantquepossiblel'unàl'autre,encroisantlesregardsdechercheursdedifférentspaysfrancophones:1°Unpremiervoletexploreralamanièredont,àdifférentesétapesducurriculum,l'enseignantdistribuedescontenusrelatifsàlalecturedansletemps,établitdespassagesobligés,ménagedesétapesdansl'appr entissage,cequePerr enoud(1999)considèrecommel'unedesd ix compétencesclésdel'enseignantd'aujourd'hui.Nousposonsleproblèmeauxdifférenteséchellestemporelles(a)delaprogressioncurriculairedescontenussurl'ensembledelascolarité(AudigieretTutiaux-Guillon,2008,DeKesel&al.,2011,Dumortier,VanBeveren&Vrydaghs,2012),(b)delaprogrammationannuelledenotionsetleursmisesenséquencesd'enseignement(Carlieretal.,2012),(c)delaplanification,miseenoeuvreetajustementdesuitesdetâchesdansuneséquence(Bautieretal.,2006).Nousinterrogeonslacapacitéd'anticipation,d'ajustement,decoordinationquerequiert untravaild'enseignementq uichercheàconciliercontraintesinstitutionnelles,contraintescontextuellesdelaclasseethétérogénéitédurythmedesapprentissages.2°Unsecondvoletanalyseralamanièredontlesélèvesprogressentdansleursattitudesetleurscompétencesdelectureaufildesniveauxdelascolarité,enlienaveclesdiverscurriculumsauxquelscetteprogressionestindissolublementliée,lesdifférentscontextesenjeuetavecleschoixetlesstratégiesdéployésdanscebutparlesenseignants.Alasuited'Hébert(2013)etdelarechercheGRAFELIT(Genève,2010-2015),onp rivilégie raicil'étudedescapacitésetdes productionsdesélèvesdedifférentsâgesconfrontésàdestâchessimilairesouàdestextesoudesgenresidentiques,et ons'interrogerad'unepartsurles différ entstypes deprogressionobservablesaudépartdecesdonnées,etd'autrepartsurlesrelationsquipeuventêtreétabliesentrecesprogressionsetlesdispositifsoulestâchesproposéesparlesenseignants.Danslesdeuxvolets,lequestionnementseraàlafoisméthodologiqueetempirique.Chacundesdeuxsymposiumsoccuperauneplagehoraired'unedemi-journéeetrassembleratroisouquatreinterventionsissuesd'auteursoud'équipesdepaysdifférents.Chaqueinterventioninterrogeralespratiquesenseignanteset/oulesactivitésdesélèvesàaumoinsdeuxniveauxd'âgedifférents.
BibliographieAudigier,Fr.&Tutiau x-Guillon,N.(dir.) (2008).Compétencesetcontenus.Lescur riculumsenquestions.Bruxelles:DeBoeck.Bautier,É.(Ed.)(2006).Apprendrel'école,apprendreàl'école.Desrisquesdeconstructiondesinégalitésdèslamaternelle.Lyon:Chroniquesociale.Carlier,Gh.,DeKesel,M.,Dufays,J.-L.,&Wiame,B.(dir.)(2012).Progressionettransversalité.Comment(mieux)arti culerlesapprentissag esdanslesdisciplines scolaires.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain(Recherchesenformationdesenseignantsetendidactique).DeKesel,M.,Dufays,J.-L.&Meurant,A.(dir.)(2011).Lecurriculumenquestions.Laprogressionetlesrupturesdesapprentissagesdisciplinairesdelamaternelleàl'université.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain.Dumortier,J.-L.,VanBeveren,J.&Vrydaghs,D.(dir.)(2012).Curriculumetprogressionenfrançais.Actesdu11ecolloquedel'AiRDF(Liège,26-28aout2010).Namur:PUN.Halté,J.-Fr.(1992),Ladidactiquedufrançais.Paris:PUF.Hébert,M.(2 013). Lire,commenter, discuterunmêmeromanauprimaire etausecondaire:quellesdifférences?,Revuedessciencesdel'éducation(http://id.erudit.org/iderudit/1024535ar).Nonnon,É.(2010).Lanotiondeprogressionaucoeurdestensionsdel'activitéd'enseignement.Repères,41.Perrenoud,Ph.(1999).Dixnouvellescompétencespourenseigner.Invitationauvoyage.Paris:ESF.Thévenaz-Christen,Th.,&al.(2011).Progression:unconceptfondateu rdeladidactique.L'exempledelalectureàtraversl'écoleobligatoire.InB.Daunay,Y.Reuter,B.Schneuwly(dir.),Lesconceptsetlesméthodesendidactiquedufrançais(pp.85-115).Namur:PressesuniversitairesdeNamur.
ProgrammeVolet1:DucôtédesenseignantsChristopheRonveaux&BernardSchneuwly(GRAFE-UniversitédeGenève),Etpourfinir,donnersensautexte.Qu'est-cequis'enseigneaumomentd'institutionnaliserunelecturedetexteréputélittéraire?ÉrickFalardeau,Julie-ChristineGagné&CindyPelletier(UniversitéLaval,Québec),L'impactdel'enseignementexplicitedesstratégiessurlamotivationetlescapacitésd'élèvesdusecondaireenlecture.MarionSauvaire(UniversitéLaval,Québec)&OlivierDezutter(UniversitédeSherbrooke),Quelleprogressiondel'enseignementdelal ecturelitté rairedanslescoursdefrançais,langue etlittératureaucollégialquébécois ?SéverineDeCroix(UniversitédeLiège)&MarielleWyns(UniversitécatholiquedeLouvain),Entreoutildidactiquestructuréetobservationdelaprogressiondesélèves:commentlesenseignantsplanifient-ilslesapprentissagesrelatifsàlalecturedestextesinformatifsaudébutdusecondaire?Volet2:DucôtédesélèvesSylvianeAhr(Université etESPEdeTo ulouse),Quellestâchesd'enseigne mentpourquelle progressiondesapprentissages?Uneenquêtedansdesclassesfrançaisesdecollègeetdelycée.ManonHébert(Un iversitédeMontr éal),Quelsindicesdepr ogressiondanslacompétence littéraireensituationdelectureentrepairsd'unemêmeoeuvreintégrale:synthèse.MagaliBrunel(UniversitédeGrenoble),Jean-LouisDufays(UniversitécatholiquedeLouvain)&JudithEmery-Bruneau(UniversitéduQuébecenOutaouais),Lireunmêmetextelittérairede12à15ans:quelsapprentissagesetquelsdispositifs?RegardscroisésFrance,Belgique,Québec.
RésumésdespropositionsEtpourfinir,donnersensautexte.Qu'est-cequis'enseigneaumomentd'institutionnaliserunelecturedetexteréputélittéraire?ChristopheRonveaux&BernardSchneuwly(GRAFE-UniversitédeGenève)RésuméNousobservons comments'enseignelerapportau texteaufildesniveaux scolaires.Nousdécrivonslescontinuitésetlesrupturesdelaprogressioncurriculaireeffectivedelalecturedetextesréputéslittérairesdanslecontextedel'écolegenevoise.Nouscomparonsdesséquencesdelecturedetexteenfaisantvarierlesniveauxscolaires(dela8eprimaire(11ans),dela10educycled'orientation(14ans)etdela2edupost-obligatoire(17ans))etlestextes(untexte"classique»,chargéd'apprêtsdidactiques,etuntextecontemporainsansapprêtdidactique).PropositionNousobservonscequis'enseigneenlectureetenlittératuredansdeuxtypesdeprogression:(i)laprogressioncurriculaireeffectivedanstroiscycles(lecycle2del'écoleprimaire,lecycle3del'écolesecondaireobligatoireetl'écolepost-obligatoire),et(ii)laprogressiond'uneséquencedelecturedetexte.Quellevariationconstate-t-onaufildesniveauxscolairesdanslerapportdesélèvesautexte?Quellessuitesdetâchesorganisentlesenseignant.e.squandils/ellesabordentlalectured'untexteréputélittéraire?L'agencementdestâchesdansuneséquencedelecturedonneàvoircommentlesenseignant.e.smodélisentlerapportdesélèvesautexte.Finiruneséquencedelectureoud'explicationdetexteenparticulier,c'estdonnersensautexte.Selonlesniveaux,c'estrassemblerlesobservationséparsesetparcellaires pouru nereprésentationunifiéedutexte,c 'estmettreenco mmunleproduitdel'analyseetformuleruneinterprétation,c'estinstitutionnaliserlesnotionstravaillées(personnage,schémaquinaire,figures, etc.),expliciter lelienavecd'autre stextesdumê meauteur,conseillerpourl'évaluationdulendemain,mettreengardesurlesdifficultésdel'épreuveducommentairedefind'année.Cemomenteststratégiquepourl'enseignant.equiveutpasserdelasituati ond'apprentissageàlafor mali sation dessavoirs,quivoudraidentifier cequis'es tenseignéparletruchement(i )descon tenusetob jetsd'enseignementrencontré sounon,sémiotisésdansteloutelsensparlesélèves,enconformitéounonavecsaplanification,(ii)desnotionspertinentes,lescompétencesexercéesetinstitutionnaliséesparl'enseignant.e,(iii)dutravailaccompli,misenperspectivedansuneprogressioncurriculairepluslarge,rapportéauxcontenusexposésettravaill ésàl'échelled'unempan temporeld'uneanné e,contenusquidépassentlaséquenceetledispositif,(iv)desproduitsdelatâcheoudessuitesdetâchesquifontl'objetd'uneévaluation.Notreobjetestdecomprendreenquoilalectured'untexteréputélittéraire,cetobjetcultureltantchargédel'histoiredeseslectures,relèved'unesituationd'enseignementspécifiquequipermetoupasuneformed'institutionnalisationgénérique.Pourcefaire,nousavonsproposéàdesenseignan t.e.sdedifférentsniveauxscolairesde conduireunelecture dedeuxtextescontrastés:une fableclassiqu edeLaFontaine, Leloupe tl'agneau,chargéesd'apprêtsdidactiques,patiemmentreformulésaufildessièclesselonlessavoirsenusage;unenouvellecontemporained'unauteurromand,Lovay, Lanégresseetlechefdesaval anches.Nousconduisonsnotrequestionnementsurlecorpusde60séquencesd'enseignementrassembléesparlegroupederechercheGRAFELITT(FNS100013_129797/1).
L'impactdel'enseignementexplicitedesstratégiessurlamotivationetlescapacitésd'élèvesdusecondaireenlectureÉrickFalardeau,Julie-ChristineGagnéetCindyPelletier(UniversitéLaval,Québec)Plusieursméta-analyses(Pressley,Gr aham,&Harris,2006;Adams&Carnine ,2003;Gersten,Fuchs,Williams,&Baker,2001)montrentquel'enseignementexpliciteaunimpactimportantsurledéveloppementdelamotivationetdescapacitésenlecture,surtoutaveclesélèvesplusfaibles(Graham&Harris,2005).Dansunprojetderecherchemenéavecdesenseignantsquébécois,noussouhaitonsvaliderl'impactd'u neformationcontinues url'enseignementexp liciteauprèsd'enseignantsdusecondaire,afindevérifierdansquellemesurecetteméthoded'enseignementcontribueàaméliorerlamotivationetlamaitrisedesstratégiesparleursélèves,cettedernièreétantréputéeunfacteurclédansl'améliorationdescapacitésenlecture(CèbeetGoigoux,2007;Conley,2009).Dansunpremiertemps,nousavonsélaboréavecdesenseignantsdefrançaisetdesconseillerspédagogiquesdesoutilsd'e nseignement desstratégiesdelec tureadaptésauprogrammedusecondairequébécois.Cesoutilsfournissentauxenseignantsdespistespourmodeler,organiserdesactivitésdepratiqueguidée,questionnerlesélèves(outilsdisponiblesenlignesurlesitestrategieslectureecriture.com).Notredevisderecherchequantitatifregroupe54enseignants(dela1reàla5esecondaire)répartisdanslesrégionsdeQuébecetdeMontréal.26ontétéassignésdefaçonaléatoireaugroupeexpérimental(GE,quiasuivi4,5joursdeformationen2015-2016),et28augroupetémoin(GT),quin'areçuaucuneformation.Ungroupede30élèvespourchacundecesenseignants(GE,n=780;GT,n=870)acomplétéenseptembreetenmaitroistests:capacitésenlecture,motivationetutilisationdestratégiesdelecture.Lestestsenlectureportentsurdestextesnarratifspourlesplusjeunes,1reà3esecondaire,etsurdestextesargumentatifspourlesplusvieux,4eet5esecondaire.Ilscomprennentdesitemsliésàlac ompréhension-microprocessus,processusd'intégrationetmacroprocessus(Giass on,20 11)-,etvé rifien tlescapacitésd'inférenced esélèves;d'autresitemssontliésàl'interprétation.Nousavonsadoptélecadrethéoriquedelamotivationautodéterminée(Guay,MarshetBoivin,2003)pourétudierledegréd'engagementdesélèvesenlecture,etavonsaussimesuréleurperceptiond'efficacité(Bandura,2003).Danscettecommunication,nousanalyseronsl'impactdenotrerecherchesurlescapacitésetlamotivationenlecturedesélèves(axe1).Encomparantlaprogressiondesélèvesentrelespré-testsetlespo st-tests,nousmesu reronsl'impact del'enseignementexpliciteselon diversesvariables:lesexedesélèves,leurniveaudemotivationetleurscapacitésaupré-test,enportantuneattentionparticulièreàlatrajectoiredesélèveslesplusfaibles.Noussouhaitonsainsiétudierlarelati onentrelamotivationde sélèvesetled évelo ppementdeleurscapacités enlecture,lorsqu'ilssuiventunenseignementexplicitedesstratégiesdelecture.
Quelleprogressiondel'enseignementdelalecturelittérairedanslescoursdefrançais,langueetlittératureaucollégialquébécois ?MarionSauvaire(UniversitéLaval,Québec)etOlivierDezutter(UniversitédeSherbrooke)RésuméNotrecontributionaborderalaprogressiondel'enseignementdelalecturelittéraireaucollégialquébécoisenabordantd'unepartlaperspectivedesprescriptionsofficiellesetdeleurmiseenoeuvreetd'autrepartlapréparationdesenseignantstellequ'elleestpenséedansuncursusdeformationspécifique.Pre mièrement,nousembrasseronsunepers pectivecurriculaireafindecernerlaplaceassigné eàlal ecturelittéraire, tantdanslecurriculumpr esc ritquedansle curriculum"caché».Deuxiè mement,nousinterrogeronslesenjeuxe tleslimitesd'u neprogressiondel'enseignementdelalecturelittéraireorganiséeautourdel'unitédelaséquencedidactique.Troisièmement,nousdécrironsundispositifdeformationcentrésurledéveloppementdelacompétenceàplanifierl'enseignementdelalecturelittéraire,enprenantsoindedistinguertroisunitésdeprogrammationtemporelle:laséance,laséquence,lasession.Proposition1.Quelleprogressioncurriculaireaucollégial ?Unelecture attentivedesprescriptio nsconcernantl'ens eignementdu "français,langueetlittérature»auniveaucollégial(secondairesupérieurquébécois)permetd'interrogeràlafoislesprincipesdecetteprogressioncurriculaire,l'ordredesobjetsàenseigneretlepoidsrespectifdespratiquesdelectureetd'é criture. Contrairementàlaprogre ssion desapprentissagesausecondaire,organiséeselonunelogiquespiralaireetintégrative,autourdelamiseenoeuvredequatrecompétencesdisciplinairesdansdesgenresdiscursifslittérairesetcourants,laprogressiondesenseignementsaucollégialestplutôtorganiséeselonuneprogressionlinéaireetcumulativecentréesurlamaitrisedetroisgenresscolaires,héritésdelatraditiondel'enseignementdelalittérature:l'anal yselittéraire,ladissertatio nexplicativeetladissertation critiqu e.Cetteprogressionfaitainsilapartbelleàlamaitrisedegenresmétatextuelsnormésplutôtqu'auxcompétencesenlecturelittéraire,entenduescomm ecapacitésàcomprendre,inter préteretapprécierdesoeuvreslittéraires.Defait,nonseulementleconceptde"lecturelittéraire»est-ilabsentdesprescriptions,maislamajoritédescritèresd'évaluationdelacompétenceenlecturesontenréalitédescritèresrelatifsàlamaitrisedelalangueécrite(BabinetDezutter,2014).Danslespratiq uesdesens eignantsdefrançais,cecu rriculumpre scritsecombineavecun"curriculumcaché»(De Kesel,Dufay setMeurant,2011),héritéenpartiede sprogram mesantérieurs(Roy,1999)etfruitdelarelativeautonomiedesétablissementscollégiauxdanslaprogrammationdelaprogressiondes apprentiss ages.A insi,certainscégepsétablissentuneprogressionbaséesurd'autresprincip esd'ordonnancementducorpusàenseigner,avec,p arexemple,unerépartitiondes genreslittér airesselonlescoursouun eprogrammation chronologiqueselonl'histoirelittéraire,cequiposeévidemmentdesproblèmesdecohérencethéoriqueetméthodologique.2.Laséquencedidactique,commeoutildeplanificationdanslaformationdesenseignants.Danscecontextemarquéparuncertainéclatementdelaprogressiondel'enseignementdelalecturelittéraire,laplaceetlerôledelaséquencedidactiquecommeoutildeplanificationdanslaformationdesenseignantsméritentd'êtreclarifiés.CommelesouligneNonnon,silaséquencedidactiqueapparaitaujourd'huicommeune"normepédagogique»endidactiquedufrançais,"ilresteàsedemandersurquelsprincipesdeprogressionreposecemoded'organisation:surune
logiquededéveloppementdepratiquesdiscursivesdesélèvesoudesuccessiondescontenusabordésdanschaqueséqu ence»(Non non,2010,6).Nousdisting ueronslaprogress ionetlaprogrammationcommedeuxvoletscomplémentairesdel'activitécentraledel'enseignantqu'estlaplanification.Concevoiruneprogressionimpliquede"déterminerunordredesnotionsetdesséquencessuccessivespourétab lirunitinérairedanslesapprentissage s»alorsquef ixeruneprogrammationconsisteàdistribuerchronologiquementlesobjetsàenseigner,selondifférenteséchellesdetemps,entenantcomptedescontraintesducalendrierscolaire(Nonnon,2010,5).Nousverronsqu elssontlesapportsetles limitesde l'enseign ementdetroisunitésdeprogrammation:laséance,laséquenceetlasession,àpartirdeladescriptiond'undispositifdeformationdesmaitres.BibliographieBabin,J.&Dezutter,O.(2014).Le ctured'oeu vreslittérairescomplètes :quelquespratiquesd'enseignementactuelles.Correspondance,19/3,http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr19-3/2.html.DeKesel,M.,Dufays,J.-L.&Meurant,A.(dir.)(2011).Lecurriculumenquestions.Laprogressionetlesrupturesdesapprentissagesdisciplinairesdelamaternelleàl'université.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain(Recherchesenformationdesenseignantsetendidactique).Nonnon,E.(2010).Lanotiondeprogressiondanslapratiqueetlaréflexionsurlalanguedel'écoleaucollège.Repères,41,5-34.Roy,M.(1999) .Laréfo rmedel'enseignementco llégialau Québec:vers descompétence slittérairescommunes.Enjeux,43/44,53-68.
Entreoutildidactiquestructuréetobservationdelaprogressiondesélèves:commentlesenseignantsplanifient-ilslesapprentissagesrelatifsàlalecturedestextesinformatifsaudébutdusecondaire?SéverineDeCroix(UniversitédeLiège)etMarielleWyns(UniversitécatholiquedeLouvain)Lacontributionenvisagéeportesurdesdonnéesrecueilliesdanslecadred'unprojetderecherchecollectif,detypesemi-expérimental."Liré crirepourapprendre»apourprincipauxobjectifsd'expérimenteraufildedeuxannéessuccessives,avec86classesdefrançaisdupremierdegrédel'enseignementsecondaireenFédérationWallonie-Bruxelles,unprogrammedidactiqueconsacréaudéve loppementdescompétencesenlecturedestextesinf ormatifsainsiqu ed'évaluerlesconditionslesplusfavorables,d'unepart,àl'implémentationetàl'appropriationd'unnouveloutilparlesen seignants;d 'autrepart,audéveloppementdescompétencesdesjeune slecteurs.L'entrainementproposé,detypemétacognitif ,portes urlafamiliarisationaveclesusagesetparticularitésdesécritsàviséeinf ormative,sur lesopérationsdes éle ctionetdeliaisond'informations(issuesd'unoudeplusieurstexte-s),surlareformulationetlerésumé,ainsiquesurletraitementdeladoublepagedemanueletdesquestionnairesdelecture.Ilcomptecinqmodulesdistincts-présentéscommenonlinéaires-,couvreenviron50séancesdecoursets'accompagned'unguideméthodologiqueàdestinationdel'enseignant.Danslecadre decettec ommunication,nou ssouhaito nsétudierqu alitativementl'activitédeplanificationdel'enseignanttellequ'elleadvientlorsqu'elleestguidéeparunoutildidactiquestructuré.Lesquatreenseignan tschevronnés ,issusde deuxécolescontrastéesenter mesd'indicessocioéconomiques,dontnousétudionslespratiquesétaientinitialementplacésdansla"conditioncontrôle»(àl'issuedelarépartitionaléatoiredesécolesdanslesdifférentesconditions).Ilssontentrésdanslaconditionexpérimentalelorsdela2eannéedel'expérience.Àcetitre,ilsbénéficientd'unoutiletd'uneformationlégèrementajustés,ainsiquedemodalitésdemiseenoeuvredudispositifplussouples.Cesontprécisémentcesconditionsquinousincitentàobserver:-laplace desséquences consacréesà lalecturedestextesinformatifsau seindelaprogrammationannuelle,comptetenudescontr aintesinstituti onnelles(lesprogrammesd'enseignement)etcontextuelles(laparticipationàlarecherche"Lirécrire»);-laplanification,lamiseenoeuvreetl'ajustementdestâchesetdesnotionsauseindedeuxséquencesparticulières,l'uneendébutd'ann éescolai re,l'autreenfi nd'annéescolaire,comptetenudeslignesdeconduiteesquisséesdansleprogramme"Lirécrirepourapprendre»etdel'observationrégulièredesélèvesparlesenseignants(caractéristiquesdesélèvesetdelaclasse,engagementdanslesactivités,progression,etc.).Cetterecherch e,undéveloppementqualitatifdelavaste recherchese mi-expérimentale,s'inscriraitdansle1ervoletdusymposiumetporteraitsurlesdonnéessuivantes:-pourl'enseignant,laplanificationd'année(etseséventuelsajustementsencoursd'année);lequestionnairedemesured'implémentationduprogramme(dosageetfidélité);deuxséancesdecours filmées,libremen tchoisiesparl'enseignantdanslamesureoùille sestimereprésentativesdecequisepassedanssaclasselorsqu'iltravailleàpartirduprogramme,séancesaccompagnéesdesnotespersonnellesdepréparation,dessupportsd'enseignementetdeséventuell esévaluationsprévuesultérieureme nt;unentretienpost-séanceaveclechercheur;-pourchacunedesquatreclasses,lesrésultatsdetouslesélèves(environ80)auxépreuvesinitialeetfinale(pré-etpost-test)etlestracesécritesdutravailmenéàl'occasiondesdeuxséancesfilmées(notesdesélèves,écritspréparatoires,productionsultérieuresenrelationavecl'objetd'étudedelaséance).
Quellestâchesd'enseignementpourquelleprogressiondesapprentissages?UneenquêtedansdesclassesfrançaisesdecollègeetdelycéeAhrSylviane(ÉSPÉdeToulouse)Jepropo sedem'intéresser,dans lecadre decesymposium,àlaprogressioncurricul aire(ducollègeaulycée)ainsiqu'àlaprogrammationannuelledescontenusd'enseignementenmatièredelecture destexteslittérair eset,àpartir del'analysed'enregis trementsdeséances,auxmodalitésselonlesquelleslesélèvessontinvitésàs'appropriercescontenus.Serainterrogéelamanièredontlesenseignants"distribue[nt][l]escontenusrelatifsàlalecture»dutexte poétique,dutexte dramatiqueetdutextenarrati f(récitf ictif)auseindel eurprogrammationannuelle(progressionhorizontale)maisaussidansuneperspectivecurriculaire(progressionverticale).Ilyalieud'entendrepar"contenus»nonseulementlescorpusetlesnotionsprivilégiésparlesenseignantsauregarddescontraintesinstitutionnelles,maiségalementlesstratégiesetlesposturesdelecturequ'ilstendentàdévelopperchezlesélèvesdurantleurparcoursannueletaufildeleurscolarité,etcelaenfonctiondestroisgenreslittérairesretenus.Onsedem anderaen effetsilesspécificité sgénériq uesdestextes détermin entounonla progressiondesapprentissagesquelesprofesseursproposentainsiquelestâchesd'enseignementqu'ilsprogramment.Serontquestionnés,dansunpremiertemps,laprogressioncurriculaireselonlaquellelestroisgenreslittérairesscolairesseconstruisent,laplaceetlerôlequileursontrespectivementaccordésdanslaprogrammationannuelledesenseignantset,parlàmême,danslaformationdeslecteurs.Defaçonà prendreencom pte les"contraintescontextuelles»(type d'établissemen t,projetd'établissementprenantencompteounonlaprogressioncurriculaire,équipepédagogique,profildeclasse),uneenquêteparquestionnaireseramenéeauprèsdel'ensembledesprofesseursdefrançaisd'unmêmeétablissement(collègeoulycée).Cesdonnées,del'ordredudéclaratif,serontcroiséesaveccellesrecue illiesauprèsd' unenseignantdechacun decesétablissements(unedouzaine,àcejour,collègesetlycéesconfondus):entretienssemi-directifs,miseàdispositionduprojetannueletdes séquencesd'enseignement, collected'écritsd'élèves,enregistrementsde séancesdelecture(poésie,théâtre,fictionnarrative)aucoursdel'année2015/2016.Ils'agiradonc,dansunsecondtempsetàpartirdedonnéesempiriques,d'unepartd'identifierlesécartsentrelestâchesd'enseignementprogrammées(planification)etcellesréalisées(miseenoeuvre)ainsiquelesfacteurssusceptiblesd'expliquercesécarts(ajustement),d'autrepartd'interrogerleurincidencesurl'évolutioneffectivedesapprentissagesaucoursd'unemêmeannéescolaire.
Quelsindicesdeprogressiondanslacompétencelittéraireensituationdelectureentrepairsd'unemêmeoeuvreintégrale:synthèseManonHébert(UniversitédeMontréal)Silalittératuredejeunesseestcertesdeplusenplusvaloriséeàl'école,ilrestequeledéfiestgrandpourl'enseignantlorsqu'ils'agitd'enseigner/évaluerlalecturelittéraireafindedonneràtousunaccèsàlaculture,etce,dansuncontextefavorisantlasocialisationetl'appétencedujeunelecteur.Commentdévelopperdesapprochesd'enseignementquipermettentderespecteràlafoisles"droits»dulecteur,dutexteetducontextescolairedelaclassedefrançais?Ensachant,entreautres, quetoutcequiti entdu"discourssuruneoeuv re»,dujug ementesthétiqueoudel'écrituredesoienclassedefrançais,constitueunetâche-problèmeencoremaldéfinie(Dumortier,2006;ChabanneetDufays,2011).Cetétrangecontratdidactiquequ'estla"réaction»àune oeu vreconstitu e"unlieu d'opacitépourbe aucoupd'élèves.Ilpose desproblèmesd'évaluation,maisauss ideclarificationd'objectifsetde priseenchar gedidactique.»(Nonnon,2008:94).Pourquedeschangementspuissentsurveniràcetégard,selonGoigoux(2002),ilfautquel'enseignantdisposed'unethéoriedesconduitesdel'apprenant,parexemplecommecellesquipeuventêtreadoptéesenclassedanslecasdelalectured'uneoeuvrelongue(p.126-127).Or,endidactiquedelalittératurenous commençonsàpeineà mi euxcomprendrelesmodalitésdelalecturelittéraireetcellesdel'activitédusujetlecteur(Langlade,2007).Tantdupointdevuedeladéfinitiondel'objet(lecturelittérairescolaire),quedesphasesdedéveloppementdel'élèvesujetlecteurenclasse(surlesplanscognitif,esthétique,etc.)ouquedel'agirenseignantdanscecontexte(pilotage,posture,étayage,tissage,évaluation)etdesesoutils(débatsinterprétatifs,écritsdetravail,théâtralisation,etc.),ilrestebeaucoupàfaire.C'estdoncpourrépondreàunbesoindedocumenterlesconduiteseffectivesqu'adoptentdejeunesélèveslecteursréels,etce,danslecadreprécisdetâchesdelectureoùilssontinvitésàréagirdemanièreautonomeàunemêmeoeuvrelongue(LePasseur),quenousavonsentreprisnosrecherch es(I=2003;II=2005 -2008;III=2009 -2014).Pourcefaire, lesmêmesdis positifsdidactiquesdetypedialogique(journauxetcerclesdelecture)ontétémisl'essaidansdifférentscontextes(favorisé,défavorisé,primaire/secondaire,urbain,semi-rural).Nousvoudrionsicitenterdemettree nparallèleles principaux résultatsobtenusrelatifsau xdifférente sdimensionsobservéesdanslecomportementdesélèvesengagésdanscestâches(modesetstratégiesdelectureconvoqués;de gréd'élaborationdesréflexions;types desujetsabord és;mod esdecollaborationettypesdereformulation/justificationutilisés)pourdiscuteràsavoirjusqu'àquelpointcepeuventêtrelàdesindicesde"progression»delacompétencelittéraireencontextescolaire.
Lireunmêmetextelittérairede12à15ans:quelsapprentissagesetquelsdispositifs?RegardscroisésFrance,Belgique,QuébecMagaliBrunel(UniversitédeGrenoble),Jean-LouisDufays(UniversitécatholiquedeLouvain),JudithEmery-Bruneau(UniversitéduQuébecenOutaouais)L'objectifdecetteinterventio nestded ocumenterdiffére ntsaspectsdelaprogressiondesapprentissagesetdesdispositifsd'enseignemententredeuxniveauxdel'enseignementsecondairesurlabasededonnéesrecueilliesdanstroispaysdifférentsselonunmêmeprotocole.Alasuitedutravaild'Hébert(2013)surlaprogressiondeslecteursetdelarechercheGRAFELIT(Genève,2010-2013)surl'évolutiondespratiquesd'enseignementdelalecture,nousavonsréaliséen2015unepremièreenquêtequinousapermisdecaractériserlescompétencesdelecturemanifestéesparlesélèvesetlesdispositifsmisenplaceparleursenseignantsdansdesclassesdetroisniveauxscolairesdifférentsenFranceetenBelgique.Danslecadreduprésentsymposium,noussouhaitons approfondirl'analyseenl'élargi ssantàdesdonnéesquébécoisesmai senresserrantlafocalesurdesclassesde6eet9eannéesdel'enseignementobligatoire(12anset15ans).Nousétudieronsd'abordlesperformancesindividuellesdesélèvesàtraversleursréponsesàunquestionnairelorsqu'ilssontconfrontésàunepremièrelectured'unmêmetexte,enl'occurrencelanou velledeRomainGary"J'aisoifd'i nnocence»,etqu'i lssontinvités àmanifesterleurcompréhension,leur(s)interprétation(s)etleur(s)appréciation(s)àsonpropos.Cettepremièrepartieviseraàinterrogerledegrédeprécisionassignableauxprocessusdelectureconcernésainsiquelamanièredontilspeuventêtreutiliséspourcomparerlaprogressiondesapprentissages.Nousnousintéresseronsensuiteauxdispositifsd'exploitationcollectivedelalecturedutextespontanémentmisenoeuvreparlese nseignantsapr èslapassa tionduquestionnair e.Nouschercheronsàcaractériseretàcatégoriserleursdifférentschoixetnousnousinterrogeronssurleurinfluencepossible,voireavérée,surlesattitudesetlesperformancescollectivesdesélèves.Danslesdeux voletsdel 'étude,laconfr ontationdedonnéesissues decontextesnationau xdifférentspermettraégalementd'i nterrogerlepoidsdec ertainesvariablesinstitutio nnellesetculturelles.BibliographieBrunel,M.&Dufays,J.-L.(2015).Commentdesélèvesde9à15anslisent-ilsunmêmetextelittéraireetcomment leurs enseignantsledidactis ent-ils?Unecomparai sonFrance-Belgique.InterventionprésentéedanslecadredusymposiumLepointsurl'enseignementetl'apprentissagedelalectureduprimaireàl'université.Montréal:REFoctobre2015.DeKesel,M.,Dufays,J.-L.&Meurant,A.(dir.)(2011).Lecurriculumenquestions.Laprogressionetlesrupturesdesapprentissagesdisciplinairesdelamaternelleàl'université.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain(Recherchesenformationdesenseignantsetendidactique).Hébert,M.(2013).Lire,commenter, discuterunmêmeromanauprimaire etausecondaire:quellesdifférences?Revuedessciencesdel'éducation(http://id.erudit.org/iderudit/1024535ar).
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