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Nicolas MaloEDU 3B
Écrit réflexif : L'évaluation
Rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages. L'instauration en 2005 du socle commun de connaissances et de compétences, qui a pourobjectif la maitrise pour chaque élève d'un certain nombre de compétences et de connaissances à la
fin de la scolarité obligatoire, et qui induit de nouvelles modalités d'appréciation des acquis des
élèves (l'acquisition de compétences), a donné au monde enseignant l'occasion de s'interroger de
façon aigüe sur la notion d'évaluation. En effet, cet acte professionnel est intrinsèquement lié à
l'histoire de l'école et de ses apprentissages, qu'il conditionne en partie.Afin de d'apprécier à la fois les finalités, ainsi que la complexité et la diversité de l'acte
d'évaluer, nous verrons donc dans une première partie ce que recouvre l'évaluation et les différents
types d'évaluations scolaires. A l'issue de cet aspect définitionnel, nous verrons comment il est
possible d'intégrer la question de l'évaluation, et notamment l'évaluation par compétences, dans une
perspective et des pratiques professionnelles en milieu scolaire.1 / Définitions et enjeux de l'évaluation .
1/1 Définitions
L'abondante littérature et les nombreuses recherches universitaires concernant l'évaluation scolaire
proposent diverses propositions de définition de cette notion.Françoise Campanale, maître de conférences en sciences de l'éducation et professeure à l'IUFM de
Grenoble, établit un point théorique sur ces recherches, et permet d'en cerner les contours de la
notion dans son cours sur l'évaluation 2001. Selon Charles Hadji, évaluer, c'est mettre en relation
des éléments d'un observable (référé) et un référent pour produire de l'information éclairante
sur l'observable, afin de prendre des décisions. Le processus d'évaluation peut alors porter sur
une production ou une démarche :•L'évaluation de production revêt la forme traditionnelle de l'évaluation scolaire, celle qui
met l'accent sur la conformité de la production de l'élève avec les critères de réussite définis
par l'enseignant autour de cette production. L'élève et l'enseignant ont alors pour repères des
indicateurs qui permettent d'apprécier la conformité.•L'évaluation d'une démarche met elle l'accent sur des critères de réalisations, qui peuvent
s'apparenter avec l'appréciation de compétences, mais ne se confondent pas avec une méthode.L'auteure souligne en outre l'inévitable part de subjectivité inhérente à l'évaluation.
1/2 Finalités
L'évolution des finalités de l'éducation ces dernières années ,et des moyens mis en oeuvre pour faire
aboutir ces finalités, ont modifié les fonctions de l'évaluation. A une évaluation sommative , qui
permet une régulation sociale, s'oppose aujourd'hui une conception formative de l'évaluation qui
permet elle une régulation des apprentissages.La perspective traditionnelle des apprentissages implique l'existence de procédures d'évaluation
spécifiques : L'aspect sommatif de l'évaluation vise à contrôler l'acquisition de connaissances et decompétences, tandis que l'évaluation certificative atteste elle d'une formation. La culture du résultat
chiffré est alors en adéquation avec ces modalités d'évaluation. Ici, le positionnement des élèves par
rapport à une norme laisse deviner la finalités de ces évaluations : classer, situer les individus les
uns par rapport aux autres, souvent dans un but final de certification qui s'accorde avec les finalités
d'insertion professionnelle que vise l'école. Elles offrent en outre à l'enseignant un " outil de
mesure » des progrès des apprentissages certes rationnel, mais à la pertinence pédagogique floue. Il
est alors ici utile de rappeler le caractère subjectif de l'évaluation, qui contredit l'illusion
d'objectivité que laisse suggérer une évaluation normative. L'évaluation pronostique s'inscrit
également dans une optique.
Dans cette conception de l'évaluation, celle-ci est un moyen de sanctionner des apprentissages. Les récentes recherches, et notamment celles de chercheurs suisses, ont remis en cause cette approche, pour promouvoir une conception plus formative de l'évaluation. Celle-ci est alors envisage comme un vecteur de régulations des apprentissages. Apparue avec le développement dubehaviorisme, dans les années 70 , l'évaluation formative a ensuite été rapprochée des théories
socio-constructivistes, pour viser une régulation interne de l'apprentissage, par l'apprenant (leréféré). Celui-ci doit en effet être acteur de son apprentissage : le retour effectué par l'enseignant sur
son travail doit lui permettre de s'évaluer, et de modifier son travail en conséquence. L'évaluation
formative a donc pour ambition de contribuer à la formation , en privilégiant la régulation en cours
de formation : elle fournit à l'apprenant des informations pertinentes pour la régulation de son apprentissage, et renvoie à l'enseignant un retour (" feedback ») sur son action lui permettant d'adapter son dispositif d'enseignement. Ainsi cette évaluation se veut au service de la gestion des apprentissages, tout commel'auto-évaluation : selon Linda Allal, citée par Françoise Campanale , cette évaluation est d'abord
une réflexion métacognitive, un dialogue de soi à soi, enclenchant des auto-régulations :
•Qu'est-ce que je sais? •Qu'est-ce que je sais faire? •Comment je m'y prends? •Qu'est-ce que je peux modifier?Françoise Campanale la définit comme une évaluation interne conduite par le sujet de sa propre
action et de ce qu'elle produit amenant à un processus d'altération de son référentiel d'action au
cours de confrontations entre son propre référentiel et celui d'autrui. On retrouve ainsi, avec cette
idée de confrontation, la déstabilisation cognitive propre au modèle socio-constructiviste de
l'apprentissage.L'évaluation diagnostique est également un outil au service de la régulation des apprentissages :
elle permet en effet d'effectuer une prise d'informations sur les élèves (représentations, savoirs,
acquis) à partir desquelles l'enseignant peut concevoir un dispositif d'enseignement approprié.
Il apparaît donc les trois derniers types d'évaluation évoqués se détachent de la perspective
sommative traditionnellement lié à l'évaluation scolaire. Cependant, si l'évaluation sommative est
fortement liée à la notion de notation chiffrée, les évaluations dites formatives n'en sont pour autant
pas automatiquement affranchie, quand bien même elles ont pour objectif de s'en détacher et de ne
pas limiter l'apprentissage à l'obtention d'un résultat chiffré . La notation étant en effet une pratique
fortement ancrée dans les pratiques scolaires, et légitimée socialement (l'école sert aussi, in fine, à
trier les individus), un effort accru doit être consenti pour permettre à l'élève de dépasser cet
horizon, notamment en insistant sur les compétences acquises au cours des apprentissages.C'est ce que vise l'évaluation par compétences, qui prévaut pour l'appropriation du socle commun,
à l'aide notamment du livret personnel de Compétences.2/ Implications professionnelles.
Il est donc manifeste qu'un changement de paradigme s'opère actuellement dans la gestiondes apprentissages. Quelle traduction professionnelle de ces précisions théoriques peut-on alors
entrevoir? Les expériences des stages que j'ai pu réaliser m'ont amené à esquisser des éléments de
posture professionnelle, voire des convictions.L'élaboration de plusieurs séquences pédagogiques comportant des objectifs info-
documentaires m'a permis de me mettre en situation d'évaluation de compétences (info-
documentaires), et donc de pratiquer une évaluation formative. Il m'est alors apparu que cette pratique nécessite de se construire une posture enseignante, exigeante et experte : en effet,l'appréciation des compétences en cours de formation et l'exercice du feedback, c'est-à-dire de la
régulation de l'apprentissage de l'apprenant, implique une réactivité aigüe ainsi qu'une expertise qui
ne puisse être prise en défaut. L'enseignant doit être capable, dans ce cas de figure où les élèves
mobilisent leurs compétences, d'étayer, de guider, d'expliquer, d'adapter son discours enversl'apprenant pour que celui-ci puisse réguler ou modifier son action en vue du but à atteindre. Il ne
doit en revanche jamais faire à la place de l'élève. L'exigence de la situation m' ainsi parfois amené
à adopter des stratégies d'évitement, plus ou mon consciemment, envers des groupes d'élèves en
difficulté, ce qui est évidemment préjudiciable pour ces élèves, qui ont besoin d'un retour réflexif,
nécessaire à leur auto-évaluation, à la conscientisation critique de leurs actions en cours. Il
m'apparait donc que la sortie de la culture du résultat chiffré et de notations de productions a un
coût, celui d'une réelle formation au savoir faire, au savoir apprendre, savoir être pour les élèves
lors d'une situation pédagogique précise et contextualisée, les impliquant. Néanmoins, cette
exigence pédagogique et didactique m'a convaincu de la pertinence de ces pratiques d'évaluation.
Elles permettent en outre à la fois de valoriser le travail des bons élèves et de consacrer un temps
plus conséquent à l'acquisition des compétences chez les élèves les plus en difficultés. Cette
expérience m'a donc permis de dresser un constat sur mon action pédagogique et de mes besoins,des progrès à accomplir pour me construire une posture de pédagogue me permettant d'envisager
des apprentissages dépassant l'horizon de la notation. J'ai également perçu la permanence du poids
de la note, chez les élèves mais aussi chez les enseignants (ainsi que, je le suppose, chez les parents
d'élèves).Une séance d'évaluation m'a également rendu visible le caractère subjectif de l'évaluation :
ma conseillère pédagogique que j'assistais dans l'évaluation a parfois pris la décision " d' ajuster »
une note en fonction des difficultés scolaires ou sociales d'un élève et des efforts qu'il a consentis.
Je pense que cet aspect subjectif, et d'un certain point de vue plus social, est en conformité avec les
valeurs de l'école. Si l'aspect strictement égalitaire promu par la République peut ici être pris en
défaut, il me semble que cette pratique contribue néanmoins à adapter son action pédagogique au
public scolaire, et à rétablir l'égalité des chances voulue par l'institution.Conclusion:
L'acte d'évaluer semble aujourd'hui se détacher des finalités qui lui ont longtemps été attribués, pour
s'ancrer plus concrètement vers une finalité plus spécifiquement dédiée à la pédagogie . Cette
manière de repenser l'évaluation, notamment en termes de compétences, implique une postureenseignante renouvelée, gommant quelque peu celle de l'expert " juge » pour mieux affirmer celle
de l'expert " accompagnateur » dans un parcours de formation. Faire de l'élève l'acteur de es
apprentissages, grâce à ces nouvelles modalités d'évaluation est alors un projet séduisant mais
impliquant une rigueur dans la conduite des séances d'évaluation de compétences. En outre il me
semble intéressant que ces séances puissent être l'objet de l'évaluation des compétences civiques et
d'autonomie des élèves, l'éducatif et les acquis disciplinaires étant combinés pour une formation des
élèves prenant en compte une dimension socialisante, importante à mes yeux pour la formation du
citoyen.