PLANIFICATION STRATEGIQUE GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS
les objectifs initiaux et obtenir les résultats désirés 7 Développer une perspective globale de gestion axée sur les résultats en mettant l’accent sur une démarche logique de planification et d’analyse 8 Comprendre l’utilité des indicateurs dans la définition et le suivi de projet ou de programme 9
La mise en œuvre de la politique
La gestion axée sur les résultats (GAR) est une politique concernant l¶ensemble de l¶administration publique québécoise qui a été mise en place à la faveur de la loi 82, votée en 2000 Elle a été étendue au réseau scolaire public des écoles québécoises à la faveur des Lois 124 et 88 (2002 et 2008) De
La résultologie ( Deliverology ) comme instrument d’action
la résultologie et la gestion axée sur les résultats Nous détaillerons ensuite les principes et le mode d’application de la résultologie en nous référant aux travaux du concepteur de l’approche, Michael Barber, et aux autres travaux Et puis, nous chercherons à expliquer
Formation intensive Gestion axée sur les résultats (GAR) 2016
Concepts, notions et projets‐ résultats Bachir Mazouz, professeur titulaire ENAP Plan d'expertise: Analyse de la problématique et réflexion sur le projet‐ résultat Bachir Mazouz, professeur titulaire ENAP Gestion de la performance Méthode du cadre logique Marc Lepage, formateur ENAP Croisière aux baleines Les Escoumins Analyse et
CREXE LE PETIT PIFED VOLUME 2, NUMÉRO 1
gestion axée sur les résultats Cette équipe est composée d’experts internationaux et de professeurs de l’ENAP et d’autres établissements universitaires canadiens et étrangers our vous inscrire, il vous P de remplir le formulaire électronique, suffit accessible sur le site Web du PIFED en cliquant sur le lien suivant :
CV VOISIN 2016 - Université de Montréal
« Gestion axée sur les Résultats » au Québec : récits et trajectoire de la politique Éducation comparée, 12, 45-69 Maroy, C & Voisin, A (2014) Diversité des politiques d’accountability: l’incidence de l’instrumentation et des théories de la régulation des politiques Education comparée, 11, 31-57
Architecture of the control system in local authorities: What
de gestion dans les collectivités territoriales Nous adoptons une démarche méthodologique axée sur une étude descriptive-exploratoire de type qualitative, basée sur l’observation et la revue documentaire portant sur soixante-quatorze (74) communes sur la période 2011 à 2015
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IM PLVH HQ °XYUH GH OM SROLPLTXH
de gestion axée sur les résultats dans les commissions scolaires au Québec nouvelle gestion de la pédagogie Rapport de recherche Christian Maroy (chercheur principal)André Brassard
Cécile Mathou
Samuel Vaillancourt
Annelise Voisin
3Université de Montréal
Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives (CRCPE) Ce document présente un rapport les projets de recherche suivants : " : une comparaison France-Québec ». (2012-QF-163746), financé par le FRQSC (accronyme New-AGE - New Accountability and Governance in Education) -AGEChristian Maroy (chercheur principal), André Brassard (Université de Montréal), Martial Dembélé
(Université de Montréal), Pierre Lapointe (Université de Montréal), Claude Lessard (Université de
Montréal)
CRSH-Savoir (n° 435-012-0701)
Québec »
Membre
Christian Maroy (chercheur principal), Martial Dembélé (Université de Montréal), Pierre Lapointe
(Université de Montréal), Joëlle Morrissette (Université de Montréal)Février 2016
4Remerciements
Nous remercions tout d'abord les commissions scolaires qui ont bien voulu participer à cette recherche
Nous tenons également à remercier les nombreuses personnes qui ont accepté de participer aux
ONous espérons que le regard que nous portons sur leurs réalités ou leurs actions contribuera à une
éducative.
Enfin, nous remercions tous ceux et celles qui ont participé à la réalisation de ce rapport, notamment :
attentive de ce rapport, ainsi que Mathieu Jackson pour la retranscription de plusieurs entretiens. 5Table des matières
Introduction ....................................................................................................................................................... 9
Chapitre 1 Cadre théorique et méthodologique ....................................................................................... 13
1. Cadre théorique ............................................................................................................................................ 13
2. Méthodologie ................................................................................................................................................ 18
Première partie Les Études de cas ........................................................................................................... 24
Introduction ....................................................................................................................................................... 24
1. La population scolaire ................................................................................................................................... 24
2. Les performances scolaires .......................................................................................................................... 26
Chapitre 2 La CS1 ........................................................................................................................................ 29
1. Contexte organisationnel et institutionnel ..................................................................................................... 29
............................................................................... 35Chapitre 3 La CS2 ........................................................................................................................................ 44
1. Contexte organisationnel et institutionnel ..................................................................................................... 45
............................................................................... 47Chapitre 4 La CS3 ........................................................................................................................................ 70
1. Contexte organisationnel et institutionnel ..................................................................................................... 70
............................................................................... 76Chapitre 5 La CS4 ........................................................................................................................................ 89
1. Contexte organisationnel et institutionnel ..................................................................................................... 89
............................................................................... 93Deuxième Partie La gestion de la pédagogie ........................................................................................ 103
Chapitre 6 - Une institutionnalisation progressnouvelle gestion de la pédagogie .............. 108
1. Recherche de cohérence et adhésion de la haute direction des CS à la politique de la GAR .................. 108
6par divers outils de gestion ............................................................................................................................. 110
3. " » ............................................................................................. 111
............................................................................... 112 .......................................................................................... 1177. La valorisation de la recherche ................................................................................................................... 119
................................................ 120.......................................................................................................................... 123
10. Stratégies de persuasion/légitimation et stratégies de pression .............................................................. 123
11. Vers la redéfinition des rôles et professionnalités? .................................................................................. 126
12. Synthèse intermédiaire ............................................................................................................................. 129
Chapitre 7 Les divergences ...................................................................................................................... 131
1. La co-construction de la GAR par les commissions scolaires ................................................................... 131
: une opérationnalisation de la gestionde la pédagogie de moyenne/haute intensité ................................................................................................. 133
: une opérationnalisation de la gestionde la pédagogie de basse intensité ................................................................................................................ 137
4. Conclusion .................................................................................................................................................. 141
Chapitre 8 Les mécanismes institutionnels de convergence entre les CS : quelques hypothèses . 142
1. Mécanismes coercitifs .............................................................. 143
2. Mécanismes normatifs : Un terrain déjà préparé par des cadres cognitifs et normatifs
préalables et relativement partagés au sein des CS ...................................................................................... 145
3. Mécanismes mimétiques : la production/diffusion des outils au service de la GAR .................................. 149
Conclusion .................................................................................................................................................... 152
Bibliographie ................................................................................................................................................... 157
Annexe : Mat .......................................................................................................... 162
7Liste des acronymes
CAPCÉ Conseil d'établissement
CP Conseiller pédagogique
CPar Convention de partenariat
CCG Comité consultatif de gestion
CCR Communautés de collaboration pour la réussite CECM Commission des écoles catholiques de Montréal CGRÉ- Conventions de gestion et de réussite éducative CRCPE Chaire de recherche du Canada en politiques éducativesCS Commission scolaire
CSDM Commission scolaire de Montréal
DÉDG Directeur général
DGA Directeur général adjoint
FGA Formation générale des adultes
FP Formation professionnelle
GAR Gestion axée sur les résultats
GPO Gestion par objectifs (GPO).
GRICS Société de Gestion du réseau informatique des commissions scolairesISFR Indice du seuil de faible revenu
IMSE Indice du milieu socio-économique
LIP MRC Municipalité régionale de comté (MRC) MELS New AGE New Accountability and Governance in EducationNGP Nouvelle gestion publique
PEIPL Projet de loi
PNE Personnel non enseignant
8PR Plan de réussite
PS Plan stratégique
SÉ Services éducatifs
SG Secrétaire général
SIAA TED Troubles envahissants du développement (TED) TRCP Table régionale de coordination pédagogiqueUdM Université de Montréal
9Introduction
La gestion axée sur les résultats
publique québécoise qui a été mise en place à la faveur de la loi 82, votée en 2000. Elle a été étendue
au réseau scolaire public des écoles québécoises à la faveur des Lois 124 et 88 (2002 et 2008). De
nouveaux outils de planification, de contractualisation ou de reddition de compte (par exemple les plans
stratégiques, les conventions de partenariat, les rapports annuels de reddition de comptes, des
indicateurs mesurables de résultats) sont censés mieux aligner les objectifs et le fonctionnement des
établissements scolaires avec des objectifs politiques fixés contractuelleme supérieurs, celui des commissions scolaires (CS) Les buts de ce dernier sont notammentmais aussi de contribuer à réduire le décrochage scolaire en cours de scolarité obligatoire ou
(voir encadré sur la GAR). Cet alignement quantifiés n du système.traduction néo-statiste de la nouvelle gestion publique, qui a contribué à renforcer la coordination
étatique verticale au sein du système éducatif et le maintien du palier intermédiaire des commissions
scolaires (Maroy et Mathou, 2014; Maroy, Mathou, Vaillancourt et Voisin, 2014).Ce rapport quatre CS, à partir
sein du champ politique québécois. La thèse défendue est la suivante : contrairement à une hypothèse
de départ que nous avions posée dans cette recherche, les processus de médiations et de diffraction
au moment du vote des Lois 88 et 124. Au contraire,gestion de la pédagogie. Cependant, paradoxalement, cette convergence et cette institutionnalisation ne
coercitif (voir cadre théorique ci-après) lié directement auxLois 124 et 88; simultanément, des mécanismes mimétiques, des mécanismes normatifs, mais aussi les
instrumentation spécifique de la GAR tendent à conduire à ces cours, mais plusieurs acteurs situés au niveau mésoou individus, qui proposent à ces dernières des outils pour faciliter la mise en place de la GAR.
québécois. À la faveur de la GAR, les CS cherchent à étendre et à renouveler les formes et les
outils de la gestion 10des classes et les résultats de ce travail. part, la gestion de la pédagogie adopte des formes
et politiques accountability en Amérique du Nord, alignement entre paliers dusystème et à remettre en cause le découplage entre politiques et orientations gestionnaires dans le
(Maroy et Voisin,2014a; Spillane et Burch, 2006). Cependant, dans le même temps, des différences importantes
demeurent entre elles, notamment en ce qui concerne les stratégies spécifiques adoptées par les CS
ts qui relèvent nt sur les contextes spécifiques à chaque organisation, mais qui relèvent aussi de logiq différentes. Nous considérons que ces divergences influencent de manière considérable la forme que prend la gestion de la pédagogie dans les CS. construites autour de divergences dans les mécanismes de coordination organisationnelle ainsi que s et leur usage.Dans le premier chapitre, nous présentons notre cadre théorique et les choix méthodologiques qui ont
orienté cette recherche. Ensuite, nous subdivisons le rapport en deux parties. Dans la première
(chapitres 2 à 5), nous présentons notre étude de cas multiples dans quatre CS. Après une introduction
générale qui vise à dresser un portrait statistique transversal des CS étudiées, nous présentons les
chapitres suivants. Chacun présente la : nous décrivons les principales caractéristiques institutionnelles des