Refonder l’enseignement de l’écriture

Des outils et conseils pour écrire l’humour La force du livre se situe au niveau des outils et des conseils que les auteures offrent pour écrire l’humour S’il y a un message qui revient c’est que l’humour, c’est du travail et qu’il faut passer à l’action Avec des petits pas, on avance vers son but

ATELIER D’ÉCRITURE

ATELIER D’ÉCRITURE MG c'est aussi le meilleur Cela demande un temps j'écris pour acheter du temps", confie-t-il en 2016 sur le plateau de la Grande Librairie M R avec AFP (04/11/2019 à 12h47)

Analphabète - Lire et Écrire - Pour le droit de tous à l

pour expliciter les attentes de chacun * Les situations de communication et de réflexion proposées doivent faire écho aux problématiques vécues par l’apprenant en dehors de l’apprentissage pour que celui-ci prenne sens 8 L'acculturation est le processus de modification de la culture d'un groupe ou d'une personne sous

BANQUE SUJETS S’ENTRAINER DE DE RÉFLEXION POUR

Sujet libre Vous pouvez créer vous-même votre sujet de réﬂexion, à partir de ce qui vous questionne Réﬂéchissez-y vite et écrivez-le tout de suite A Faire le brouillon : sur une feuille de brouillon 1) Reformuler avec vos mots le sujet que vous traitez, pour rendre le sujet très facile à comprendre

Écrire une utopie 1

sollicitude#commune#pour#l'intérêtcommun#;ils#n'avaient#de#différends#que#ceux#qu'une# douce#et#tendre#amitié#faisait#naître#;et#dans#l'endroit#du#pays#le#plus#écarté,#séparés#de# leurs#compatriotes#indignes#de#leur#présence,#ils#menaient#une#vie#heureuse#et#tranquille#:la#

Refonder l’enseignement de l’écriture - ac-rouenfr

On pourrait penser que faire écrire à la première personne est plus facile pour un jeune élève, mais cela pose de edoutables poblèmes d’énonciation, de point de vue et donc de églages linguistiues Un sujet ne peut se développe à l’école ue si les conditions pemièes de ce développement sont éunies :

Tableau de choix pour le français

pour un sujet au choix Æ choisis 3 aspects intéressants à discuter pour une histoire Æ parle des événements importants, des personnages, du lieu, du problème/de la solution, du message d’autre, des opinions personnels pour un texte informatif Æ choisis 3 aspects intéressants à discuter 3 une conclusion

Guide pratique à lintention des étudiants des sciences

Pour débuter ce processus d’exploration, il peut être utile de consulter, à partir de la recension des écrits, les revues qui publient sur le thème visé Cette stratégie permet de cibler celles dont le contenu est similaire à l’article que vous prévoyez écrire Par la suite, la sélection peut être resserrée

Dossier : écrire une fable

Dossier : écrire une fable La fable est la plupart du temps un récit court avec un minimum de personnages mus par une péripétie simple Sa structure est souvent basée sur des jeux d’opposition entre les deux personnages, l’état initial et l’état final et l’émergence d’une morale Exemple :

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5HIRQGHU OHQVHLJQHPHQP GH O˔ŃULPXUH

Dominique Bucheton

Première partie O˔ŃULPXUH XQH PˉŃOH SOXV ŃRPSOH[H TXLO Q\ SMUMLP

Introduction : écrire : une tâche complexe qui conjugue des savoirs enseignés et des autres qui le sont moins

9 Prendre l'Ġlğǀe au sĠrieuǆ, le considĠrer comme une personne ă part entiğre

9 La réécriture ͗ une fenġtre sur l'actiǀitĠ rĠfleǆiǀe du sujet (rĠĠcrire, c'est penser ă nouǀeau, lent

attentif

I) La compleǆitĠ de l'Ġcriture

Comme toute activité langagière, écrire nécessite toujours la gestion conjointe de multiples dimensions ou

problèmes à résoudre :

9 Dimensions culturelles et référentielles : de quoi parle le texte ? Où va-t-il ?

9 L'Ġnonciation : calculs communicationnels : les relations auteur-destinataire(s) dans le contexte spécifique

9 Problèmes linguistiques (syntaxique, morphosyntaxique, orthographique, lexical, discursif, textuel,

générique, graphie, typographie, mise en page)

Les malentendus de l'Ġcriture

9 Le rapport ă l'Ġcole et au saǀoir est socialement construit par les familles

9 Certains Ġlğǀes ont tout fauǆ sur les attentes de l'enseignant par rapport au teǆte. L'accompagnement en

élèves dits " en difficulté ».

9 Les différents axes sont tous imbriqués

9 L'Ġcole ne sait pas rĠduire les inĠgalitĠs.

Eléments de conclusion

appelons ces gestes professionnels d'accompagnement des gestes de tissage. II) L'Ġpaississement du teǆte par la rĠĠcriture

Réécriture : rĠĠcrire un teǆte, ce n'est pas le corriger. Ce n'est pas l'amĠliorer. C'est le penser et l'Ġcrire ă nouǀeau en

Epaississement du texte : le travail de réécriture amène son auteur à multiplier, complexifier les significations de

celui-ci. Pour autant, le teǆte ne l'allonge pas forcĠment. Il peut mġme parfois ġtre plus dense et plus court. Ce

traǀail d'Ġpaississement des significations s'accompagne d'une compleǆification importante des usages du langage

devenant plus souple et polysémique.

III) Ecriture et affects

On pourrait penser que faire écrire à la première personne est plus facile pour un jeune élève, mais cela pose de

différents des élèves

IV) Créativité et bricolages linguistiques

Idée de transformation tâtonnante qui prend du temps.

Synthèse de la première partie ͗ premiers repğres pour mieuǆ accompagner l'Ġcriture

9 Prendre l'Ġlğǀe au sĠrieuǆ et le considĠrer comme une personne ă part entiğre, capable d'ġtre auteur de son

point de vue question de normes linguistiques gestes professionnels et de temps

Deuxième partie XQ MXPUH UHJMUG VXU O˔ŃULPXUH GHV ˔O˙YHV HQ IUMQ˒MLV HP GMQV OHV

autres disciplines UHSHQVHU O˔YMOXMPLRQ Introduction : une urgence ͗ repenser l'Ġǀaluation L'Ġǀaluation est aǀant tout un ensemble de gestes professionnels de rĠgulation. I) Rapport au langage et reprĠsentations de l'Ġcriture scolaire

l'intention de mettre au traǀail le sens, c'est-à-dire de penser, imaginer, émouvoir, évoquer

II) Ouvrir la ǀariĠtĠ des postures d'Ġcriture auǆ Ġlğǀes en réponse à une situation rencontrée ou une tâche scolaire donnée.

9 La posture " première »

9 La posture ludique et créative de détournement de la tâche

9 Les postures rĠfleǆiǀes largement ǀalorisĠes, c'est le but ă atteindre

La flexibilité des postures : un gage de la réussite scolaire IV) Quatre indicateurs pour évaluer " le travail ͩ de l'Ġcriture

9 Les dimensions énonciatives et pragmatiques : la manière dont l'Ġlğǀe se positionne dans son Ġcrit : la

gestion de la polyphonie du teǆte, construction de l'espace-temps

9 Les dimensions sémantiques et symboliques : de quoi parle le texte, quels sont ses enjeux et ses valeurs ?

épaississement de la pensée

9 La construction du rapport aux normes : comment évolue la prise en compte des normes ?

9 Evaluation quantitative : combien de lignes l'Ġlğǀe a-t-il écrit dans un mois ?

V) Ecrire pour apprendre en toutes disciplines

Aider les élèves à écrire exige de renoncer à une perspective de " maîtrise de la langue » considérée comme un

ensemble de saǀoirs ne dĠpendant pas du conteǆte d'utilisation, eǆtĠrieur ă l'usager, enseignable de faĕon autonome

par rapport à celui de la discipline, pour passer à celle de " pratiques langagières disciplinaires » inséparables de la

construction des savoirs de la discipline.

plaide pour des discours de travail oraux mais aussi des écrits intermédiaires. Les savoirs se construisent dans et par

Troisième partie : du côté des enseignants Introduction : un métier en perte de repères

L'Ġtude rĠǀğle les liens Ġtroits entre statut du brouillon, statut de l'erreur, et postures et gestes professionnels.

I) Les enseignants et l'Ġcriture : éléments pour comprendre les raisons d'une crise profonde

Une crise institutionnelle et politique

9 Un tourbillon de presque 10 ans de réformes menées au pas de charge

9 L'absence d'accompagnement de ces rĠformes par des dispositifs de formation et de recherche

Une crise grave de la formation universitaire

Une crise identitaire profonde du rapport ă l'enseignement de l'Ġcriture II) Repères premiers ͗ principauǆ modğles pour l'enseignement de l'Ġcriture

Le modèle de la " rédaction » : une centration sur les normes de la langue Ġcrite prĠteǆte ă l'Ġǀaluation des codes

Le modèle des types de texte et processus rédactionnels (Claudine Garcia Debanc) : écrire est avant tout affaire de

savoirs sur le fonctionnement de textes et des discours, sur les contextes et supports nécessitants des analyses

précises.

Les ateliers d'Ġcriture : une centration sur les jeux de langue, de pensée (ateliers de créativité langagière) : Oulipo, la

petite fabrique de littérature III) Vers de nouveaux repères : le modèle culturel du sujet écrivant

Prise en compte de la singularité de chaque élève tout en favorisant le développement de tous. La posture

d'accompagnement de l'enseignant tient dans sa capacitĠ ă se mettre ͨ dans la tġte de l'Ġlğǀe » pour repérer ses

fonctionnements et apporter l'Ġtayage appropriĠ. Il ne faut pas négliger les exercices systématiques. majeur.

Les autres, les pairs, l'enseignants les proches tiennent une place essentielle : la médiation du langage, du jeu et de

l'action aǀec l'autre sont indispensables.

IV) Vers de nouveaux repères : écriture communicative, écriture réflexive et créative (deux visées

principales pour l'enseignement de l'Ġcriture) L'Ġcriture communicatiǀe : la diversité des genres et des normes L'Ġcriture rĠfleǆiǀe et par lă, crĠatiǀe : 6 grands domaines

9 Le langage pour nommer, penser, organiser le monde et les savoirs sur le monde

9 Le langage pour se penser soi-même

9 Le langage pour penser avec et contre les autres

9 Le langage pour explorer les " formes-sens ͩ propres ă l'Ġcriture créative (Oulipo)

9 Le langage pour penser et décrire le langage, décrire et raconter la pensée

V) Vers de nouveaux repères : des gestes professionnels et des postures plus ajustés

Le geste professionnel de l'enseignant relğǀe d'un code de communication supposĠ partagĠ aǀec les Ġlğǀes.

Les gestes d'Ġtude des Ġlğǀes sont les moyens, les petites méthodes cognitives et langagières, efficientes et

nécessaires pour résoudre des classes de problèmes dans des contextes didactiques précis.

Les gestes didactiques : aident les élèves à viser, formaliser et conceptualiser des savoirs spécifiques

Les gestes de tissage ǀisent ă amener les Ġlğǀes ă faire des liens entre les tąches, ă faire des liens aǀec l'aǀant et l'aprğs

de la leçon, entre le dedans et le dehors de la classe.

Les gestes d'atmosphğre contribuent à réguler les relations et à maintenir un climat d'apprentissage.

Les gestes de pilotage rĠgulent le temps, l'espace, le dĠroulĠ des tąches. l'Ġlğǀe ne peut rĠaliser seul. de l'actiǀitĠ et des postures des Ġlğǀes.

9 Une posture d'accompagnement

9 Une posture de contrôle

9 Une posture de lâcher prise apparent

tâches qui précèdent.

9 Une posture dite du " magicien »

Il existe entre les postures des élèves et celles des enseignants une interdépendance forte et réciproque.

9 Traǀailler beaucoup plus sur l'aǆe de la ǀariation des pratiques langagières, des postures de lecture,

d'Ġcriture, des prises de parole

9 Ne pas perdre de vue la spécificité et la singularité de la discipline français : enseigner la réflexivité sur les

objets langagiers connaissances académiques.

9 Des mutations institutionnelles nécessaires

9 Des recherches à poursuivre

Quatrième partie : des pratiques enseignantes diverses et prometteuses

Introduction : de quelques principes didactiques

Six principes pour l'enseignement de l'Ġcriture

9 Eloge de la variation

9 Eloge du temps

du parcours de conceptualisation des " objets » enseignés

9 Eloge du " bidouillage ͩ, de l'ajustement ă ǀue dans l'action ͗ ġtre en ǀeille constante sur l'engagement des

élèves

9 Eloge du mélange : le dire, lire, écrire, parler, regarder

9 Eloge du travail spécifique sur la langue : entre progression ajustée et pratiques raisonnées de la langue

I) L'atelier dirigĠ d'Ġcriture en CP

Atelier dirigé : 5 à 7 élèves attelés à une tâche difficile, hétérogénéité des apprenants

9 Phase 1 ͗ gagner l'engagement des Ġlğǀes, construire aǀec euǆ le sens et le statut scolaire de l'actiǀitĠ, sa

finalisation ultĠrieure, se mettre d'accord sur les rğgles du traǀail collectif

9 Phase 2 : accompagnement de la mise en mots

9 Phase 3 : évaluation individualisée ͗ gestes d'institution du saǀoir, de ǀerbalisation des notions traǀaillĠes ne

sont certainement pas suffisants pour assoir durablement les savoirs, mais ils sont indispensables pour

la " complétude » de la situation didactique. II) Le lien lectures-écriture ͗ l'intĠgration de la culture en CM2 Comment maintenant relancer l'Ġcriture et la faire Ġǀoluer ?

Proposer une nouvelle consigne : " vos textes sont bien mais ils pourraient faire plus peur. On va les réécrire mais

attention, vous gardez la même histoire. »

Ne pas rendre les premiers textes : les élèves ne se souviennent pas exactement de la mise en mots mais bien de

l'histoire. III) Lanceurs multiples et intermédiaires aux cycles 2 et 3

Inǀenter des lanceurs d'Ġcriture pour faire apprendre dans toutes les disciplines, faire ǀarier les postures d'Ġcriture

Les principes :

9 Faire circuler les élèves dans diverses postures langagières

IV) Une situation problğme d'Ġcriture : la désignation des personnages

DĠpasser l'impossible alliance : quelles interactions entre production écrite et maîtrise de la langue ?

Certaines situations problğmes d'Ġcriture, véritables casse-têtes ludiques permettent d'y parǀenir.

V) Ces écritures " longues » qui effraient les enseignants ͗ du CP ă l'uniǀersitĠ

9 L'implication et l'engagement de l'auteur

9 L'Ġpaississement du teǆte

9 Un tutorat dynamique et couple : condition de la réussite

9 Le pilotage temporel

9 Le temps pour un jeu de consignes successives et la variation des postures des élèves

9 Le temps pour l'incorporation de la culture, de l'eǆpĠrience, des saǀoirs

9 La ǀariation des postures d'Ġtayage de l'enseignant

VI) Des formes d'Ġcriture collaboratiǀe

élaboration commune.

VII) L'Ġcriture collaboratiǀe : la médiation du blog

La conceptualisation est ce qui fonde la compréhension (comprendre ͗ prendre, apprĠhender ensemble). C'est le

analogies de découvrir des liens, de transférer ce qui est connu vers un domaine nouveau ; c'est faire des infĠrences,

vérifier les hypothèses et les significations à en induire). Ainsi arrive-t-on ă la gĠnĠralisation, l'accğs ă un ͨ principe

général », caractéristique du concept.quotesdbs_dbs15.pdfusesText_21

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