L’erreur, un outil pour enseigner - Eklablog
L’erreur, un outil pour enseigner Jean-Pierre Astolfi Collection Pratiques et enjeux pédagogiques L’erreur qui cache le progrès Apprendre, c’est toujours
L’erreur, un outil pour enseigner
L’erreur, un outil pour enseigner Jean-Pierre Astolfi ISBN E-PUB 978-2-7101-2379-8 ISBN PDF 978-2-7101-2380-4 128 pages - 9,99 € Réussir ses premiers cours Jean-Michel Zakhartchouk ISBN E-PUB 978-2-7101-2381-1
Lerreur un outil pour enseigner - La maîtresse geek
L’erreur, un outil pour enseigner Jean- Pierre ASTOLFI Erreur dans le quotidien est source de défis, dépassement de soi, différent de l’école : source d’angoisse et de stress 1 : Quel statut pour l’erreur à l’école ? à Le tapis roulant des connaissances : acte d’apprentissage : représentation partagée
L’erreur, un outil pour enseigner
L’erreur, un outil pour enseigner Extrait de la publication J ean-Pierre Astolfi est professeur de sciences de l’éducation à
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L’erreur, un outil pour enseigner - Jean Pierre Astolfi - réédition ESF 2009 Chapitre 1 : Quel statuts pour l’erreur à l’école? Edgar Morin : il convient de « toujours montrer la relativité d'une connaissance, sa dépendance par rapport à l'observateur et aux conditions d'observation, sans oublier qu'un grain de
« L’erreur, un outil pour enseigner - Académie de Bordeaux
« L’erreur, un outil pour enseigner » Jean-Pierre ASTOLFI Animationpédagogique du 21 11 2012 Sylvie LAXAGUE, CPCBiarritz et ASH Ouest
L’ERREUR : UN OUTIL POUR ENSEIGNER
Pistes pour enseigner avec les erreurs : - Pratiquer la métacognition : faire exprimer leur cheminement par les élèves par rapport à une production erronée en reprécisant le contexte (la situation dans laquelle l'erreur a été produite, puisque,
FICHE OUTIL : LE STATUT DE LERREUR DANS LAPPRENTISSAGE
FICHE OUTIL : LE STATUT DE L'ERREUR DANS L'APPRENTISSAGE Jean-Pierre Astolfi L’erreur, un outil pour enseigner, Paris : ESF éditeur; 1997 Synthèse proposée par l'INSA Toulouse Quel statut donner à l’erreur? L’erreur peut être considérée comme une faute dans un modèle d’apprentissage dit transmissif
LERREUR DANS LES APPRENTISSAGES JP ASTOLFI (1997) : L
d'éradiquer les erreurs mais en les faisant apparaître pour mieux les traiter Il s'agit de repérer « la logique de l'erreur » pour mieux la traiter, d'en tirer parti pour améliorer les apprentissages L'erreur peut être le signe d'un travail intellectuel 2) Erreur et faute On a parfois confondu erreur et faute (ex la faute d'orthographe)
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1/4 - Jean Pierre Astolfi - réédition ESF 2009
Chapitre 1 ?
Edgar Morin : il convient de " toujours montrer la relativité d'une connaissance, sadépendance par rapport à l'observateur et aux conditions d'observation, sans oublier qu'un grain de
connaissance sur un plan peut se payer par une ignorance sur un autre. » processus de déc connaissances chez - Les erreurs des élèves remettent en cause la pédagogie du maitre, son efficacité ? - : tout corriger pour montrer que le travail a été bien fait. - Difficile de mettre bout à bout la logique du savoir et la logique des élèves.Les modèles :
- Modèle transmissif : - Modèle comportementalisteLes modèles constructivistes
des élèves.éressent enseignant
peuvent avoir. Certes, toutes les erreurs ne sont pas logiques, elles peuvent nous ne devons pas pour autant nous priver certaines occasions cacher un progrès. les connaissances acadrépétitives, paraissent échapper à cette règle, mais il ne concerne que de loin » J.P.
Astolfi
Chapitre 2
- Empirisme : priorité accordée aux faits. - Positivisme : recherche de la bonne méthode.Les professeurs ne comprennent pas les erreurs des élèves car les uns et les autres ne
pensent pas avec le même cadre de référenceactuel de leurs disciplines, ceux que mobilisent en acte les élèves ont néanmoins leur propre logique
et les erreurs qui commettent ne sont pas exemptes de valeurs.Du côté de Bachelard
2/4 er une rupture épistémologique : pour un jeune enfant, les dauphins peuvent être des poissons épistémologique pour que les dauphins passent dans la catégorie des mammifères). " Penser contre le cerveau.Du côté de Piaget
généralisable ou de différenciabledéséquilibre, ces déséquilibres sont moteurs de la recherche et les progrès sont à rechercher dans la
rééquilibration. Les erreurs des élèves peuvent être interprétées comme la manière à laquelle sont
organisées les schèmes Ceux-ci se transforment et évoluent en fonction du milieu et de
désigne la logique cachée des erreurs. Le 1er souligne une aptitude de tout apprenant à construire des
règles rationnelles, à expérimenter de façon nouvelle grâce aux ressources cognitives. Le 2nd force le
trait de notre propension à revenir aux régularités rassurantes du déjà connu à reproduire à
, les erreurs sont liées à des schèmes, des connexionsnon encore développées, pour Bachelard il y a une véritable difficulté à franchir un obstacle car il faut
réadapter sa façon de réfléchir, de penser.Chapitre 3 : Une typologie des erreurs
1 Des erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail données à la classe, dans
la mesure où les termes employés pour introduire exercices et problèmes ne sont pas si "
transparents » qu'on l'imagine, et où la compréhension du lexique de chaque discipline est semée
d'embûches. Les questions sont toujours plus claires pour celui qui connait la réponse. Le vocabulaire
fonction affine, digestive, grammaticale).2 Des erreurs résultant d'habitudes scolaires ou d'un mauvais décodage des attentes, lesquelles
jouent un rôle essentiel dans l'activité quotidienne de la classe et le " métier d'élève ». "
raisonne sous influence » Y. Chellard. (exemple : il partit courir ĺ il partit désespérer.)
3 Des erreurs témoignant des conceptions alternatives qui perdurent tout au long de la scolarité
et affleurent dans les productions et réponses de façon inattendue. La prise en compte didactique
, les comprendre, les faire identifier, les faire comparer, les fairediscuter, les suivre. Les moments de découverte essentiels sont ceux, souvent, qui permettent de voir
les choses autrement, sans nécessairement que nous en sachions plus.4 Des erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées. Elles peuvent ne pas être
disponibles chez les élèves alors qu'elles paraissent " naturelles » à l'enseignant. Dans les problèmes
mathématiques comme en compréhension de lectures, il faudrait toujours se poser la question de
3/45 Des erreurs portant sur les démarches adoptées, celles-ci se révélant très diverses alors que le
professeur s'attend à l'emploi d'une procédure canonique et peut ne pas comprendre le cheminement
ou l'intention de l'élève qui a adopté une démarche trop différente.6 Des erreurs dues à une surcharge cognitive en cours d'exercice. Les limites de la mémoire de
travail sont drastiques et la charge cognitive de l'activité souvent sous-estimée. Notamment dans les
nombreuses opérations mentales à retenir et à réaliser dans les problèmes de maths. C pas en compte en simultanéité le sens du texte.La mémoire à long terme joue également, en particulier sur le vocabulaire engrangé et
compris7 Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline, incomprises dans la mesure où le
transfert des compétences requises paraît natuest guère. Le problème du léthore. La théorie piagétienne grande réserve sur son existence. Les traits de surface comme le raisonnement par analogie semblent relativement tran faciles à transférer. connaissances est un des enjeux princip Meirieu le transfert passe par le raisonnement métacognitif.8 Des erreurs causées par la complexité propre du contenu, laquelle n'est pas toujours perçue
comme telle par les analyses disciplinaires habituelles ni dans les progressions disciplinaires
adoptées.La réduction de la complexité à un problème plus simple peut amener à une difficulté de
emple : la syllabe ne contient pastoujours deux lettres or on simplifie pour apprendre la fusion phonémique, ensuite quelques élèves ont
du mal à comprendre la complexité des syllabes à quatre ou cinq lettres.)Chapitre 4 ?
Les erreurs
4/4Une typologie des erreurs
NATURE ou DIAGNOSTIC MEDIATIONS ET REMEDIATIONS
1. Erreurs relevant de la rédaction et de
la compréhension des consignes - Analyse de la lisibilité des textes scolaires -Travail sur la compréhension, la sélection, la formulation de consignes2. Erreurs résultant d'habitudes
scolaires ou d'un mauvais décodage des attentes3. Erreurs témoignant des
conceptions alternatives des élèves - Analyse du contrat et de la coutume didactiques en vigueur - Travail critique sur les attentes - Analyse des représentations et des obstacles sous-jacents à la notion étudiée -Travail d'écoute, de prise de conscience par les élèves et de débat scientifique au sein de la classe4. Erreurs liées aux opérations
intellectuelles impliquées - Analyse des différences entre exercices d'apparence proche, mais qui mettent en jeu des compétences logico-mathématiques diverses - Sélection plus stricte des activités et analyse des erreurs dans ce cadre5. Erreurs portant sur les démarches
adoptées - Analyse de la diversité des démarches "spontanées », à distance de la stratégie "canonique » attendue- Travail sur différentes stratégies proposées pour favoriser les évolutions individuelles