[PDF] Les difficultés dapprentissage à lécole : cadre de référence pour

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Les difficultŽs dÕapprentissage ˆ lՎcole Cadre de référence pour guider l'intervention Les difficultés d"apprentissage à l"école Cadre de référence pour guider l'intervention

Gouvernement du Québec

Ministère de l"Éducation, 2003-03-00166

ISBN 2-550-41452-7

Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2003 Direction de l'adaptation scolaire et des services complémentaires (DASSC)

Denise Gosselin, directrice

Rédaction

Lyse Lapointe, chargée de projet

DASSC

Collaboration

Ghislaine Vézina, consultante

Participation spéciale

Denise Baillargeon, responsable de l'expérimentation dans les écoles ciblées Direction générale de la formation des jeunes

Ghislaine Brassard, directrice

Commission scolaire du Pays-des-Bleuets

Lina Fortin, enseignante-ressource

Commission scolaire de Montréal

Shirley Laberge, enseignante

Commission scolaire des Navigateurs

Caroline Laforce, orthopédagogue

Commission scolaire de la Rivière-du-Nord

Odile Lapointe, conseillère pédagogique

Commission scolaire de la Beauce-Etchemin

Jacinthe Leblanc, ressource régionale

Direction régionale de la Montérégie

Claire Le May, enseignante

Commission scolaire des Draveurs

Johanne Letendre, directrice

Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke

Monique Marchand, enseignante

Commission scolaire des Navigateurs

Diane Morisset, ressource régionale

Direction régionale de Montréal

Lisa Orsolini, ressource régionale

Direction régionale de Laval, des Laurentides et de Lanaudière Liette Picard, coordonnatrice de l'adaptation scolaire DASSC

Sylvie Sarazin, orthopédagogue

Commission scolaire des Draveurs

Geneviève Pellerin, enseignante

Commission scolaire de Montréal

France St-Onge, chargée de projet

DASSC

Martine Tremblay, enseignante

Commission scolaire du Pays-des-Bleuets

Coordination

Yvon Rousseau, responsable du dossier des élèves à risque DASSC

Mise en pages

Diane Harvey, secrétaire

DASSCCOMITÉ DE VALIDATION

Jean Archambault, conseiller pédagogique

Commission scolaire de Montréal

Lucie Beauregard, responsable régionale

Direction régionale de l'Outaouais

Hélène Bouchard, ressource de l'équipe professionnelle du Programme de soutien à l'école montréalaise Fabienne Coudari, responsable des dossiers relatifs à l'adaptation scolaire au service à la communauté anglophone

Direction des politiques et des projets

(communauté anglophone)

Pierre Desjardins, consultant

Jean-François Giguère, coordonnateur de la mise à l'essai des programmes Direction générale de la formation des jeunes

Carole Leclerc, chargée de projet

DASSC Diane Morisset, ressource régionale de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage

Direction régionale de Montréal

Céline Michaud, responsable du programme du préscolaire, des dérogations à l'âge d'admission et des services de garde Direction générale de la formation des jeunes Lisa Orsolini, ressource régionale de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage Direction régionale de Laval, des Laurentides et de Lanaudière

Jocelyne Picard, chargée de projet

DASSC Lise Saint-Laurent, vice-doyenne aux études de 1 er cycle Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation Nicole Turgeon-Lecompte, coordonnatrice en adaptation scolaire et services complémentaires

Commission scolaire des Bois-Francs

Hélène Verville, psychologue, chargée de dossiers aux Services éducatifs

Commission scolaire des Premières-Seigneuries

Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination et uniquement dans le but d'alléger le texte. Les établissements d'enseignement sont autorisés à procéd er, selon leurs besoins, à une reproduction totale ou partielle du présent document. S'il est reproduit pour être vendu, son prix ne devra pas excéder le coût de la reprographie.

Table des matières

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

CHAPITRE CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

1.1Quelques données concernant les élèves ayant des difficultés d"apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

1.2Les manifestations des difficultés d"apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

1.3Les facteurs explicatifs et l"intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

1.4Une réforme scolaire au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

1.4.1La Loi sur l"instruction publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

1.4.2Le Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

1.4.3Le nouveau curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

1.4.4La Politique de l"adaptation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

1.5Un portrait succinct des services et des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

CHAPITRE 2ORIENTATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

2.1Viser la réussite de l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

2.2Agir de façon préventive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2.3Avoir une vision systémique de la situation de l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

2.4Prendre en compte les différences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

CHAPITRE 3POUR UN BON ACCOMPAGNEMENT DE L"ÉLÈVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3.1Évaluer la situation de l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

3.2Intervenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

3.3Organiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

3.3.1Miser sur des interventions cohérentes qui s"inscrivent dans la continuité de ce qui a été entrepris . . . .17

3.3.2Utiliser de façon maximale les compétences des différents intervenants scolaires . . . . . . . . . . . . . . .17

3.3.3Privilégier des pratiques éducatives gagnantes visant à contrer le redoublement . . . . . . . . . . . . . . . . .18

3.3.4Établir un solide partenariat avec les parents et la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

3.3.5Fournir un encadrement efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

CHAPITRE 4PISTES D"ACTION À PRIVILÉGIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

4.1Assurer la continuité des services au moment de l"entrée à l"école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

4.2Mettre en place des moyens favorisant la réussite dès l"éducation préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

4.3Porter attention à la relation enseignant-élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

4.4Utiliser la motivation comme levier pour l"apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

4.5Favoriser le développement de stratégies d"apprentissage efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

4.6Miser sur la lecture au primaire et au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

4.7Se préoccuper du cheminement scolaire des garçons et des filles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

4.8Prendre en compte certains moments de vulnérabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.8.1Passages de l"éducation préscolaire au primaire et du primaire au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.8.2Problèmes particuliers vécus par l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

CHAPITRE 5PRATIQUES DE GESTION CENTRÉES SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES . . . . . . . . . .36

5.1Une organisation centrée sur la mission de l"école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

5.2Des services diversifiés, adaptés aux capacités et aux besoins des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

5.3Un mode de gestion favorisant la participation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

5.4Des choix organisationnels qui s"appuient sur une visée d"intégration à la classe ordinaire ou à l"école du quartier . .37

5.5Une évaluation des actions entreprises et de leur résultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

5.6Des ressources respectant le principe d"équité, réparties en toute transparence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

5.7Une préoccupation à l"égard de la formation continue pour l"ensemble du personnel scolaire . . . . . . . . . . . . .39

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Les difficultés d'apprentissage sont au coeur des préoccupations du monde scolaire. Ces difficultés

éprouvées par les élèves constituent de véritables défis pour le personnel scolaire qui les accompagne,

particulièrement pour les enseignants. Elles exigent aussi beaucoup d'énergie de la part des

parents. Le présent document se veut un outil de référence pour tout le personnel scolaire concerné

de près ou de loin par l'intervention auprès des élèves qui ont des difficultés d'apprentissage. Il

s'adresse à la fois aux enseignants, aux intervenants des services complémentaires, aux conseillers

pédagogiques et aux gestionnaires. Il est également destiné aux parents. Il vise à fournir un nouvel

éclairage sur l'aide à apporter aux élèves qui ont des difficultés d'apprentissage et à faciliter la

recherche d'interventions efficaces pour répondre à leurs besoins.

Introduction

Le premier chapitre prŽsente quelques donnŽes relatives texte de la rŽforme et les ŽlŽments de ce contexte qui abordŽs. SÕy trouvent aussi des renseignements sur les services et les ressources qui leur sont offerts. retenues pour guider les actions. Au nombre de quatre, elles constituent la trame de fond des interventions qui sÕarticule autour dÕune Žvaluation juste de la situation de ce dernier, dÕune intervention de qualitŽ ainsi que dÕune organisation Žducative au service de la rŽussite de difficultŽs dÕapprentissage. Ces pistes dÕaction concer- nent autant lÕŽducation prŽscolaire que le primaire et le secondaire. Elles ciblent des ŽlŽments incontournables pour lÕintervention. fait ressortir les principaux ŽlŽments permettant une gestion cohŽrente avec les orientations de la rŽforme. 1

Introduction

Les difficultés d'apprentissage touchent un nombre important d'élèves. Elles affectent divers domaines d'apprentissage. Selon les auteurs ou les croyances, le terme difficulté d'apprentissage recouvre dif- férentes réalités. Pour les fins du présent document, il évoque les difficultés d'un élève à progresser dans ses apprentissages en relation avec les attentes du Programme de formation. Ces difficultés peuvent être éprouvées autant par des élèves à risque que par des élèves handicapés ou ayant des troubles graves de comportement. Une telle façon d'envisager les difficultés d'apprentissage s'éloigne d'une conception axée sur des catégories de difficultés. Elle est davantage centrée sur les besoins des élèves : l'approche catégorielle, utilisée à des fins administratives, ne favorise guère une réponse adap- tée aux besoins de chacun. Dans ce chapitre, quelques données relatives aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage seront présentées. On traitera également des manifestations de ces difficultés ainsi que de certains facteurs pouvant les expliquer. De plus, il sera question des répercussions de la réforme sur l'organisation des services destinés aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage et sur l'intervention qui doit être réalisée auprès de ces derniers. Enfin, les services et les ressources offerts seront abordés brièvement.

1.1 Quelques données concernant les élèves ayant

des difficultés d'apprentissage Les donnŽes recueillies dans les commissions scolaires en risque 1 ayant un plan dÕintervention autour de 11 %.

Une grande majoritŽ

dÕentre eux Žprouvent des difficultŽs dÕapprentissage. Ces handicapŽs, qui sont nombreux ˆ conna"tre des diffi- ont des difficultŽs dÕapprentissage sont nombreux ˆ redoubler leurs classes. Au primaire comme au touchŽe. Les garons redoublent aussi dans une plus grande proportion que les filles, soit pratiquement prentissage ne parviennent pas ˆ obtenir un dipl™me dÕŽtudes secondaires ou dÕŽtudes professionnelles. Ils

1.2 Les manifestations des

difficultés d'apprentissage Les difficultŽs dÕapprentissage prennent parfois naissance ˆ lÕŽcole, mais peuvent Žgalement tre prŽsentes bien avant le dŽbut de la scolarisation. Si elles sont ˆ lÕocca- souvent le rŽsultat dÕun processus qui commence t™t, dans la famille, et qui se poursuit ˆ lÕŽcole. Par exemple, vantage susceptible dÕŽprouver des difficultŽs dans son parcours scolaire. CÕest au regard des compŽtences dŽfinies par le Programme de formation que se manifestent les diffi- ment les compŽtences ˆ lire, ˆ communiquer oralement ou par Žcrit et ˆ utiliser la mathŽmatique. Les difficultŽs dÕapprentissage sont gŽnŽralement liŽes ˆ des difficultŽs ˆ utiliser des stratŽgies cognitives et mŽ- tacognitives et ˆ bien exploiter certaines compŽtences transversales. Elles sont de plus souvent couplŽes avec certains dŽficits, notamment sur le plan de lÕattention et de la mŽmoire. Elles entra"nent frŽquemment un manque de motivation et une perte dÕestime de soi. Elles peuvent aussi tre ˆ lÕorigine de ceux-ci. 1

Chapitre

Contexte

pouvant mener ˆ un Žchec, des retards dÕapprentissage, des troubles Žmotifs, des troubles du comportement, un retard

1.3 Les facteurs explicatifs et l'intervention

Les facteurs expliquant les difficultŽs dÕapprentissage sont nombreux. Pour certains, ces difficultŽs proviennent de causes biologiques. Pour dÕautres, les facteurs envi- ronnementaux (famille, Žcole, milieu social et milieu culturel) jouent un r™le important. Les faons dÕexpliquer les difficultŽs dÕapprentissage ont une incidence sur les actions posŽes. Ainsi, ceux qui conoivent les difficultŽs dÕapprentissage comme ˆ lÕenvironnement une place importante sont portŽs ˆ agir sur plusieurs ŽlŽments ˆ la fois et ˆ accentuer la prŽvention. Dans le prŽsent document, un point de vue interactionnel est privilŽgiŽ. Ainsi, les difficultŽs dÕapprentissage sont considŽrŽes comme la rŽsultante des interactions entre

Žcole et du milieu dans lequel il vit.

Cette conception des difficultŽs dÕapprentissage entra"ne une vision plus systŽmique de lÕintervention. Elle incite ˆ considŽrer tout ce qui peut constituer une force ou reprŽsenter un obstacle ˆ lÕapprentissage. Elle apprenant? È, Ç O se situent ses forces? dans ses rela- tions avec les autres, en sciences, en artsÉ? È. Elle entra"ne Žgalement une analyse de ce qui se fait ˆ progression? È, Ç Comment lÕaide-t-on ˆ faire valoir ses forces? È, Ç Lui offre-t-on une organisation centrŽe sur la rŽponse ˆ ses besoins et lÕintervention ou une organisa- et ˆ Žtablir un dialogue avec les parents de faon ˆ bien

1.4 Une réforme scolaire au Québec

Au cours des annŽes 90, plusieurs Žtudes et rapports cultŽs dÕadaptation ou dÕapprentissage, accroissement du taux de dŽcrochage, nombre ŽlevŽ dÕadultes naissance ˆ lÕactuelle rŽforme de lÕŽducation. En 1997, lÕŽnoncŽ de politique L'école, tout un programme 2 donne les grandes orientations de la rŽforme. Cet ŽnoncŽ met lÕaccent sur lÕimportance de mener tous les mation centrŽ sur les apprentissages essentiels 3

È, une di-

versification des parcours scolaires qui permet de mieux rŽpondre aux besoins et aux intŽrts de chacun et une organisation scolaire plus souple. De nombreux changements ont donc dž tre apportŽs ˆ la Loi sur lÕinstruction publique, au RŽgime pŽdagogique, au curriculum et ˆ la Politique de lÕadaptation scolaire afin que sÕactualisent les orientations annoncŽes par

L'école, tout un programme.

1.4.1 La Loi sur l'instruction publique

Plusieurs articles de la Loi sont revus afin de rŽpondre aux impŽratifs de la rŽforme 4 . Parmi ces articles, certains ont une incidence directe sur les services ˆ offrir aux Mentionnons, dÕentrŽe de jeu, que la Loi vient mettre dÕapprentissage, par la rŽfŽrence explicite au volet Ç qualifier È de la mission de lÕŽcole. Cette mission, qui doit se rŽaliser dans le cadre dÕun projet Žducatif concrŽtisŽ par un plan de rŽussite. Les pouvoirs sont aussi rapprochŽs des lieux de dŽcision. Plusieurs responsabilitŽs autrefois dŽvolues ˆ dessert, lÕŽcole est davantage en mesure dÕadapter les services ˆ leurs caractŽristiques et ˆ leurs besoins.

4. Voir lÕannexe 1.

3 4 Une ouverture est Žgalement faite ˆ la communautŽ par lÕintermŽdiaire du conseil dÕŽtablissement : parents, nautŽ sont conviŽs ˆ participer ˆ lÕŽlaboration, ˆ la rŽali- sation et ˆ lÕŽvaluation du projet Žducatif. Le conseil dÕŽtablissement doit dÕailleurs adopter le projet Žducatif et approuver le plan de rŽussite de lÕŽcole. De plus, la Loi rappelle lÕobligation dÕŽtablir un plan cultŽ dÕadaptation ou dÕapprentissage. En amenant les faon ˆ mieux rŽpondre aux besoins de ce dernier, le plan dÕintervention reprŽsente un formidable outil pour faciliter sa rŽussite. ordinaire. Exceptionnellement, lorsquÕil est dŽmontrŽ que ce choix ne favorise pas les apprentissages ou lÕintŽ- contrainte excessive ou porte atteinte de faon importante spŽcialisŽes peuvent tre requises.

1.4.2 Le Régime pédagogique

Le RŽgime pŽdagogique

5 oblige chaque commission scolaire ˆ Žtablir quatre programmes de services complŽ- mentaires. Ce sont des programmes de services :

¥de soutien;

¥de vie scolaire;

¥de promotion et de prŽvention.

de ces quatre programmes. LÕorthopŽdagogie en fait maintenant partie. Ces programmes sont interreliŽs et fonctionnent en complŽmentaritŽ avec les services dÕenseignement et les services particuliers. Ils appellent ˆ une action concertŽe des diffŽrents intervenants et 6 tion sur les services complŽmentaires et leur mise en 7 prŽvoit une durŽe maximale de six ans pour les Žtudes primaires. Rappelons que la Loi devrait cependant pas constituer une reprise. Il faudrait suivre son cheminement au regard des apprentissages. Le RŽgime pŽdagogique donne de nouvelles balises pour lÕorganisation de lÕenseignement. Celui-ci sÕarticule maintenant autour de trois cycles de deux ans au primaire et de deux cycles au secondaire. Cette organi- sation par cycles vise ˆ favoriser la progression continue

1.4.3 Le nouveau curriculum

Dans le cadre de la rŽforme, des travaux sont menŽs pour revoir les trois composantes du curriculum : le programme de formation, lÕŽvaluation des apprentis- sages et la sanction des Žtudes. De ces travaux dŽcoulent un programme de formation centrŽ sur le dŽveloppement tŽmoigne de sa rŽussite. Le Programme de formation de l'école québécoise Le Programme de formation de lÕŽcole quŽbŽcoise place principal artisan. Il invite dÕailleurs ˆ porter une grande attention ˆ la dŽmarche dÕapprentissage. Ce programme met lÕaccent sur les compŽtences disciplinaires et trans- versales 8 se socialiser et se qualifier. Le dŽveloppement de compŽtences vise ˆ faire des savoirs scolaires des Ç outils È transfŽrables et utilisables dans la vie courante. Ceci a des consŽquences consi- dŽrables sur la faon de concevoir lÕintervention.

5. Voir lÕannexe II.

7. Voir lÕannexe II.

8. Pour plus de renseignements concernant les ŽlŽments constitutifs du Programme de formation, consulter le Programme de formation de l'école québécoise,p. 7-8.

pŽtences, on ne peut se contenter de lui transmettre des connaissances. Il faut plut™t le placer dans un contexte apprend ˆ mobiliser ses ressources et ˆ ajuster ses actions. faut Žgalement tenir compte de ce quÕil conna"t et de ce qui lÕintŽresse. Il importe de se prŽoccuper de son rythme dÕapprentissage. Or, dans une classe, les connaissances, les LÕintervention ne peut donc tre la mme pour tout le monde en mme temps. Elle doit tre diffŽrenciŽe. La diffŽrenciation ne peut cependant reposer sur les seules Žpaules de lÕenseignant. Elle doit se faire en collaboration avec le personnel scolaire, notamment avec lÕŽquipe-cycle 9 LÕexpertise de chacun doit tre mise ˆ contribution afin de En plus des compŽtences disciplinaires et transversales, le Programme de formation fait ressortir lÕimportance des domaines gŽnŽraux de formation. Ceux-ci apparaissent comme Ç un ensemble de grandes questions qui inter- pellentles jeunes 10

È. Bien exploitŽs, en interaction avec

apprendre ˆ partir de situations signifiantes et ˆ construire sont interreliŽes constituent des situations riches et motivantes pour eux. LÕensemble des intervenants, autant les enseignants que le personnel des services complŽmen- taires, est interpellŽ par lÕexploitation des domaines gŽnŽraux de formation. les aident ˆ structurer leur identitŽ. Elles leur permettent de conna"tre leurs forces et leurs limites. Il est important dÕapprentissage ˆ faire valoir leur talent, ˆ exprimer leurs points de vue et ˆ affirmer leurs valeurs tout en respectant celles des autres. Au secondaire, il faut aussi les aider ˆ se projeter dans le futur, entre autres en leur faisant con- na"tre des mŽtiers qui correspondent ˆ leurs talents et ˆ leurs champs dÕintŽrt. LÕapproche orientante 11 une Tous les intervenants sont invitŽs ˆ faire en sorte que arrive ˆ mieux structurer son identitŽ.

L'évaluation des apprentissages

Des travaux engendrŽs par la rŽnovation du curriculum est nŽe une nouvelle politique dÕŽvaluation des appren- tissages. Celle-ci met lÕaccent sur les deux fonctions principales de lÕŽvaluation : lÕaide ˆ lÕapprentissage et la reconnaissance des compŽtences. Elle traite Žgalement de la sanction des Žtudes. La fonction dÕaide ˆ lÕapprentissage occupe une place centrale en Žvaluation. Elle est essentielle ˆ la rŽussite de vennt des difficultŽs dÕapprentissage. Elle prend place tout au long de lÕapprentissage. Cette forme dÕŽvaluation repose sur une observation rŽguler ses apprentissages. Elle favorise la mise sur pied dÕactivitŽs diffŽrenciŽes.

La fonction de reconnaissance des compŽtences

sÕexerce ˆ la fin dÕun cycle, dÕune formation ou lors de lÕinterruption dÕun parcours scolaire. Ë la fin dÕun cycle, elle permet, suite au bilan des apprentissages, de situer lÕŽtat du dŽveloppement des compŽtences. Elle fournit Žgalement aux intervenants lÕoccasion dÕŽchanger de lÕinformation lors du passage dÕun cycle ˆ lÕautre, dÕune voie dÕinsertion ˆ lÕautre. La mise en place des mesures dÕaide ou dÕenrichissement sÕen trouve facilitŽe. Ë la fin dÕune formation ou lors de lÕinterruption dÕun parcours scolaire, la fonction de reconnaissance sert ˆ informer des compŽtences acquises. Un relevŽ attestant les compŽtences dŽveloppŽes peut alors constituer un outil intŽressant. En permettant la prise en compte desquotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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