Projet de création d'un centre de santé. (dispensaire - maternité) à Diabal - Sénégal. Organisme sollicitant la demande. Association Pour le Développement
DANS LA VALLÉE DU SÉNEGAL ses conjuguées ont provoqué la création de fortes concentrations ... centres de développement sinon de sédentarisation
fait le Sénégal les tradithérapeutes dans des unités de Soins de Santé Primaires afin Dispensaires et les Centres de Santé
réalisé la construction d'un centre de santé d'une maternité et d'une école primaire qui avait par la suite été agrandies. Actuellement le projet de
9 mai 1998 Projet Soins de Santé Primaires Ségou - Mai 1998 ... vis de l'ASACO assurer la survie du centre
1 janv. 2001 Bevölkerung in Siin/Senegal unter dem Einfluss der französischen Kolonisation. ... Le projet de création conçu dans les années 1850 mais.
de créer des écoles secondaires dans les régions. Bon nombre de fédéra- tions primaires ne recevaient pas l'aval du cercle pour leurs projets et se.
LA TENTATION DU SAVOIR EN AFRIQUE
Collection <>
Conseil scientifique : Jean-FranGois BAYART (CERI-CNRS)
Jean-Pierre CHRÉTIEN (CRA-CNRS)
Jean COPANS (Université de Picardie)
Georges COURADE (MAA, ORSTOM)
Alain DUBRESSON (Université Paris-X)
Henry TOURNEUX (CNRS)
Directeur
: Jean COPANS
Couverture
: Écriture et système graphique africains, d'après L'Afrique et lu Lettre. Conception : Étienne Gérard.
Réalisation
: Yves Blanca et Étienne Gérard.
O Éditions KARTHALA, 1997
ISBN (KARTHALA) : 2-86537-745-8
ISBN (ORSTOM) : 2-7099- 1350-X
Étienne Gérard
La tentation du savoir en Afrique
Politiques, mythes et stratégies
d'éducation au Mali
Éditions KARTHALA
22-24, boulevard Arago
75013 PARIS Éditions de
I'ORSTOM
213, rue La Fayette
. 75010PARIS kalanbalya ye dibi ye
L'ignorance, c'est l'obscurité
sebeni ye dibiko ye récriture est une affaire obscure sebeni be kè ka dibi dibi ko kè
L'écrithre obscurcit les choses
Paroles mandingues
Introduction
<< Faut-il envoyer son enfant à l'école ? >> A cette question posée au Mali, l'enquêteur obtient une réponse le plus souvent affirmative. << Pour- quoi le scolariser ? >> Avant tout, disent les personnes interrogées, pour l'instruction de type occidental, jugée indispensable << pour se débrouil- ler>> dans un monde qui ne se limite plus aux terres locales, ni même au continent, mais qui s'étend à la terre toute entière, ouverte au voyage et aux échanges. << Pour le savoir >> aussi, un savoir reconstruit par le biais de I'écriture latine, de la Lettre, et non plus seulement basé sur le Verbe dis- pensé par les anciens, par les marabouts, ou par ceux, les << maîtres de la parole >>, qui ont toujours eu en charge, dans lës sociétés ouest-africaines du Manden I notamment, de <
> par les admi- nistrateurs : celle, par exemple, d'avoir un diplôme pour prétendre à un emploi salarié ; ou celle, plus générale, de savoir lire, écrire et parler fran- çais, pour ne pas paraître retardé et
- d'une certaine manière et selon une éloquente inversion en terre africaine
- pour ne pas se faire << posséder D par ceux qui maîtrisent ces codes, écriture et langue française, récemment introduits Les discours sur l'école et sur l'instruction donnent donc à entendre une nécessité - à laquelle se mêle le hasard, il en sera question - mûrie par le temps et vulgarisée au nom d'une légitimité inspirée de représentations du <> -, et désormais largement partagée par l'en- semble de cette fraction du continent. I. Cf. carte no 2 et note 13.
2. La première école de village fut ouverte par les Français à Kayes (dans l'actuel
Sénégal) en
1888. Le général Gallieni avait décidé (par circulaire du 1" décembre 1886)
d'ouvrir dans cette même ville c< I'École des Otages >> qui, après fermeture en 1890 par Archinard, fut réouverte cinq ans plus tard sous le nom d'cc Ecole des fils de chefs D. Des ((Écoles d'otages D sont également ouvertes en 1890 à Bafoulabé, Kita et Bamako. 8 LA TENTATION DU SAVOIR EN AFRIQUE
Cette légitimité, dont il s'agira plus loin d'analyser quelques ressorts et raisons, remplit-elle seulement les salles de classes, selon un schéma d'adéquation entre discours et pratiques ? Si, comme cela est dit, <>, les parents scolarisent-ils pour autant leurs enfants ? Le tableau de la scolarisation et de l'alphabétisation, tel qu'il est offert par l'ÉCole3 publique en particulier, fournit, de plus en plus, une réponse négative. Au Mali, la scolarité est obligatoire pour tout enfant âgé de six à huit
ans, <> et << sauf avis contraire du service de santé N. Pourtant, à l'appel régulièrement entonné par les ins- tances administratives répond bien souvent le silence des parents d'élèves. Il n'y a pas encore si longtemps (lors de cette étude notamment, en 1989- 90), les gardes, chargés par le chef d'arrondissement de dénicher les
réfractaires et de remplir les classes, multipliaient leurs recherches dans les villages et les hameaux. Et leur action ne suffisait pas à inverser l'évo-
lution en cours : à partir des années 1980, les établissements primaires publics commencèrent à se vider (les écoles comptaient en moyenne 258 élèves en 1980-81 et 244 en 1986-87). Le taux brut de scolarisation
dans le secteur public, qui avait cru pendant deux décennies (de 12% en 1964 il était passé à près de 30 % en 1980), enregistra lui aussi une baisse chaque année reconduite, au point d'avoisiner 22,8 % seulement en 1989 (7 à 8 % des enfants étant par ailleurs scolarisés en médersa) s. La
proportion d'enfants inscrits à l'école était également moindre d'un niveau à l'autre du cursus scolaire, signalant la courte durée des études suivies par les élèves et, conjointement, la sélection inhérente au système scolaire. En 1989 par exemple, 22,8% des enfants âgés de 6 à 11 ans
étaient scolarisés (tableau 1).
6 % de la classe des 12-17 ans étaient dans ce cas ; 0,7 % des adoles- cents âgés de 18 à 22 ans suivaient un enseignement secondaire ou supé- rieur. Enfin, la grande majorité de la population malienne demeure anal- phabète. On estimait en 1991 que 86,03 % de ses membres n'avaient jamais fréquenté un établissement scolaire (tableau 2) et que le taux
d'analphabétisme s'élevait à 81,2 %.
3. École est ici écrit avec majuscule pour désigner l'institution publique et pour la dif-
férencier de tout établissement du même nom, public ou privé, que l'on écrira dans la suite du texte avec une minuscule. 4. Le Mali est administrativement divisé en régions, elles-mêmes divisées en cercles,
qui sont composés des arrondissements. 5. On parle B ce sujet de déscolarisation (Lange, 1988), laquelle est mise en Cvidence
par la baisse des entrées dans le système scolaire et par une augmentation des abandons ou des retraits. Ce phénomène de déscolarisation serait toutefois enrayé ou en passe de l'être.
D'après
le Ministère de I'éducation de base, le taux brut de scolarisation était en effet, tous secteurs confondus (public et privé), de 32 % en 1994.
INTRODUCTION
1" niveau (6-1 1 ans)
9 2' niveau Y level Ensemble
(12-17 ans) (1 8-22 ans) (6-22 ans) 1980
1985
1989 MFMFM
33,9 19,3 26,6 13,l
29,3 17,3 23,3 9,2
28,9 16,8
22,8 8,6 4,9 8,8
3,9 6,5 3,5 6,O
MF 14,7 12,3 FMFMFMFMF
1,6 0,2 0,9 19,9 9,8
1,8 0,2 1,0 16,2 8,6
1,3 0,2 0,7 15,5 8,3 11,9
Hommes
%cycle %sexe 81,62 45,97
12,57 61,66
3,57 65,27
1,75 73,78
0,49 83,50
100 48,46
Source : << Développement de l'éducation en Afrique, étude statistique D, ONU, Paris, 1991.
Femmes Ensemble
%cycle %sexe %cycle %sexe 90,19 54,03 86,03
100
7,35 38,34 9,88 1 O0
1,78 34,73 2,65 1 O0
0,59 26,22 1,15 1 O0
0,09 16,50 0,28 I O0
100 51,54 1 O0 1 O0
Tableau 2
Répartition de la population résidente de six ans et plus suivant le cycle d'études et le sexe Cycle d'études %ant 1 er cycle
2' cycle
Secondaire
Supérieur
Ensemble
Source: Ministère du Plan et de la Coopération internationale, Direction Nationale de la Statistique et de l'Informatique, Bureau central de recensement, Bamako, juin 1991. 10 LA TENTATION DU SAVOIR EN AFRIQUE
Les politiques scolaires n'étaient bien sûr pas étrangères à la sous-sco- larisation, ni à la déscolarisation.
Passée l'euphorie post-coloniale qui donna lieu à une véritable << ruée
vers 1'École >> (DIABOMBA, 1980) et suite aux différentes réformes sco- laires adoptées depuis la première réforme du système éducatif de 1962, vint le moment des bilans négatifs, souvent chargés d'amertume. Furent mises en avant la << crise >> du système éducatif et la déscolarisation, à l'instar de celles qui frappaient la majorité des pays d'Afrique de l'Ouest ou d'Afrique centrale (Togo, Bénin, Congo, Centrafrique, Burkina Faso, Mali ...) 7, mais également mises en cause les politiques scolaires adop- tées. Au mois de mars 1989 à Bamako par exemple, lors des États Géné- raux de 1' Éducation, les responsables maliens examinèrent les résultats du système scolaire après presque trente ans de réformes et, à l'unani-
mité, conclurent à 1'Cchec des mesures adoptées. Pareil constat fut refor- mulé en 1990 à l'occasion du démarrage du Quatrième Projet Éducation, ou en 1991. lors du <>, où les représentants syndicaux des enseignants, ceux des parents d'élèves et des étudiants, mais également les responsables maliens de l'éducation et les bailleurs de fonds, insistèrent sur la nécessité d'élargir la base du système éducatif, notamment par la multiplication des structures d'accueil, et sur le rétablissement, impérieux lui aussi, de l'équilibre entre formation et emploi. Plusieurs faits devenus préoccupants donnaient raison à tous ces observateurs et justifiaient ces
propositions : l'important chômage des <> issus des enseignements secondaire et supérieur, un taux de scolarisation inférieur 23 % et une qualité médiocre de l'enseignement primaire, illustrée par de
forts taux de redoublement et de déperdition, par une formation basée sur des programmes considérés comme << ambitieux, lourds à l'exécution >> et inadaptés aux réalités locales, et dispensée par des maîtres à la fois mal
formés, trop peu nombreux et peu suivis ; enfin les moyens humains, matériels et financiers consacrés à l'Enseignement Fondamental ', étaient
manifestement insuffisants. 6. Il est ici question de la période antérieure au régime actuel du président
A.O. Konaré, lequel envisageait des 1993 une refonte du système scolaire. Par ailleurs, un Quatrième Projet d'Éducation, adopté en 1989 à l'initiative de la Banque Mondiale, devait
redonner la priorité à l'enseignement fondamental de base afin d'obtenir un taux de sco- larisation de 36 % en 1995 (voir notamment le Rapport final du ((Séminaire de démar-
rage du quatrième projet éducation n, MEN, Bamako, 1990). Dans la suite du texte et sauf précisions contraires, c'est cette même période qui servira de référence. 7. Voir notamment à ce sujet les travaux compilés dans l'ouvrage. (< Éducation, chan-
gements démographiques et développement >>, P. Livenais et J. Vaugelade éd., ORSTOM éditions, Collection Colloques et Séminaires, Paris, 1993. 8. L'Enseignement de base, Fondamental, est décomposé en un premier cycle de six
ans, équivalent à l'enseignement primaire fra?çais, et en un second cycle de trois. Le pre- - mier est sanctionné par le Certificat de Fin d'Etudes du Premier Cycle de l'Enseignement INTRODUCTION 11
Aux yeux des premiers acteurs concernés, parents d'élèves et ensei- gnants' la situation scolaire dans le secteur public était si désastreuse l'aube des années 90 - et la sujétion des dirigeants à l'évolution en cours si grande - que rien, y compris un changement de politique (qui inter- viendra en 1991 avec la chute du président M. Traoré), ne permettait d'en-
visager une amélioration notable, au point que, pour nombre d'entre eux, le développement de 1 'enseignement privé s'avérait nécessaire. Ainsi un
rapporteur présent lors de la <à Bamako en septembre 1991, notait-il par exemple : <> Et de lancer un appel en réaction au << développement inquiétant, incontrôlé, des médersas >> 9, dans lesquelles << le parent, se trouvant frustré par l'insuffisance ou l'absence de struc- ture [publique] >> a trouvé une solution < (Table ronde nationale sur l'éducation pour tous d'ici à l'an 2000, Rapport final, MEN, Bamako, septembre 1991,129
: 99). Absente ou relé- guée par d'autres institutions faute de remplir correctement ses rôles et fonctions, I'École publique, tout comme I'État, semblait à la dérive, et
son avenir signifiait à lui seul celui du pays, mais sur le mode inverse du temps pas trits lointain (1960) où les << Blancs-noirs >> (tubabufi) éduqués sur les bancs scolaires, qu'ils fussent nobles ou gens de caste, prirent en main le destin d'une terre rendue à leurs enfants. Emportée par la faillite
de l'État - une faillite qu'elle avait en même temps précipitée à travers la révolte de ses étudiants dès 1979-80 - l'institution scolaire publique ne remplissait plus le rôle de moteur du développement économique qui lui avait toujours été assigné par ses planificateurs. C'est le substrat même de son expansion passée qui était atteint. Au-delà de cette dégradation cependant, s'impose aujourd'hui l'image d'un changement profond de la réalité scolaire, plus que de l'École elle- même. Fondamental (CFEPCEF), dont l'obtention est nécessaire pour entrer en 7, et le second par le Diplôme d'Études Fondamentales (DEF) qui ouvre l'accès à l'enseignement secon-
daire général ou technique. 9. Les médersas sont des écoles privies qui dispensent, en principe, un enseignement
religieux, coranique, et un enseignement laïc, en arabe et en français. Les élèves, comme
leurs camarades de l'école publique, commencent leurs études entre six et huit ans et doi- vent être conduits à passer l'examen de fin de cycle. (Voir à ce sujet le chapitre VI.) Dans les <<écoles >> coraniques, où les enfants peuvent suivre l'enseignement du marabout dès I'âge de cinq ans, les études se cantonnent
le plus souvent à l'apprentissage de quelques sourates et prikres. Aucune instruction laïque n'y est dispensée. INTRODUCTION 13
Après s'être pour un temps imposée (globalement de 1962 à 1980)'
recueillant alors les suffrages de parents longtemps demeurés hostiles à sa
seule action d'éducation, l'institution est freinée dans son expansion. La société, ou plutôt les sociétés, se défont de I'École. Après avoir, pendant un temps, apparemment convenu, la dynamique du système d'enseigne- ment et celle des sociétés sont à nouveau - ou toujours ? - dissociées. En
témoigne la moindre proportion d'enfants scolarisés aujourd'hui par rap- port aux années précédentes. Les populations ont beau prêter à 1'Ecole
les capacités d'instruire leurs enfants, elles ne la délaissent pas moins. Plus profondément, celle-ci semble ne toujours pas s'être ancrée dans le champ social, ni le <> être un << allant de soi >> (pour reprendre le terme de A. Coulon). A la suite de Durkheim, les sociologues de l'édu- cation tiennent pour acquis que << l'ÉCole est une expression privilégiée de la société qui lui confie le soin de transmettre aux enfants des valeurs culturelles, morales, sociales, qu'elle juge indispensable à la formation
d'un adulte et à son intégration dans son milieu >> (Molo, 1970 : 6). Mais il s'agit là d'une École inscrite dans un contexte particulier et dans une tradition d'éducation non moins spécifique à certaines sociétés. Cela
vaut pour les pays occidentaux, non pour l'Afrique sub-saharienne où, comme au Mali, l'ÉCole n'est pas aussi présente dans la société. La case, l'ombre des fromagers, l'atelier où se réunissent les jeunes pour engager la << causerie >>, ou encore le mirador où se déroulent les palabres sont, il est vrai, autant de lieux occasionnellement convertis en terrains d'enseigne- ment par les jeunes ruraux maliens soucieux d'apprendre de << ceux qui savent >> - les lettrés - un savoir qu'ils disent devoir nécessaire- ment acquérir au nom de l'évolution en cours. Mais, comme nous le ver- rons, lire, écrire et compter n'est toyjours pas pour les populations rurales un fait acquis. La scolarisation à I'Ecole publique moins encore, qui varie
encore largement selon le sexe des enfants, leur rang dans la famille, ou parfois même selon l'origine historique et sociale de leur ascendance. En outre, l'ÉCole n'est pas invariablement créditée ou discréditée. Si l'institution évolue en partie à la mesure de ses résultats et échecs, globa- lement de son bon ou mauvais fonctionnement, elle progresse ou régresse aussi en fonction des actes et pratiques des populations appelées à lui
confier leurs enfants. L'inégal refus des parents de se soumettre
à l'obligation scolaire, la
déscolarisation, la diversification des choix éducatifs, ou encore les pro- blèmes de réintégration rencontrés par les jeunesquotesdbs_dbs32.pdfusesText_38
Projet de création dun centre de santé (dispensaire - maternité) à