[PDF] Traducteurs en ligne et enseignement-apprentissage de langlais

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N° d'ordre NNT : 2021LYSE2048

THESE de DOCTORAT DE L'UNIVERSITÉ DE LYON

Opérée au sein de

L'UNIVERSITÉ LUMIÈRE LYON 2

École Doctorale : ED 484

Lettres, Langues, Linguistique, Arts

Discipline : Sciences du langage

Soutenue publiquement le 19 novembre 2021, par :

Aurélie BOURDAIS

Traducteurs en ligne

et enseignement-apprentissage de l'anglais. Pratiques de littératie numérique en lycée.

Devant le jury composé de :

Muriel GROSBOIS, Professeure des universités, CNAM, Présidente Claire TARDIEU, Professeure des universités, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, Rapporteure Rudy LOOCK, Professeur des universités, Université de Lille, Rapporteur Séverine WOZNIAK, Professeure des universités, Université Lumière Lyon 2, Examinatrice Marie-Josée HAMEL, Professeure titulaire, University of Ottawa, Examinatrice

Nicolas GUICHON, Professeur des universités, Université Lumière Lyon 2, Directeur de thèse

Contrat de diffusion

Ce document est diffusé sous le contrat Creative Commons "

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commerciale - pas de modification » : vous êtes libre de le reproduire, de le distribuer et de

le communiquer au public à condition d'en mentionner le nom de l'auteur et de ne pas le modifier, le transformer, l'adapter ni l'utiliser à des fins commerciales.

THÈ

Opérée au sein de

- LYON 2 École Doctorale : ED 484 Lettres, Langues, Linguistique et Arts

Discipline : Sciences du langage

Soutenue publiquement le 19 novembre 2021, par :

Aurélie BOURDAIS

Traducteurs en ligne

et enseignement-apprentissage de l'anglais : pratiques de littératie numérique en lycée

Devant un jury composé de :

Muriel GROSBOIS, professeure des universités, CNAM, examinatrice

Nicolas GUICHON, professeur des universités, Université Lumière - Lyon 2, directeur de thèse

Marie-Josée HAMEL, professeure titulaire, Université d'Ottawa, examinatrice Rudy LOOCK, professeur des universités, Université de Lille, rapporteur Claire TARDIEU, professeure des universités, Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, rapporteure

Séverine WOZNYAK, professeure des universités, Université Lumière - Lyon 2, examinatrice.

Université Lumière - Lyon 2

École doctorale Lettres, Langues, Linguistique et Arts ED 484 ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations) UMR 5191

Aurélie Bourdais

e Lyon 2

Sous la direction de Nicolas Guichon

Présentée et soutenue publiquement le 19 novembre 2021

Composition du jury :

Muriel Grosbois, professeure des universités, CNAM, examinatrice

Nicolas Guichon, professeur des universités, Université Lumière-Lyon 2, directeur de thèse

Marie-Josée Hamel, professeure titulaire, Université d'Ottawa, examinatrice Rudy Loock, professeur des universités, Université de Lille, rapporteur Claire Tardieu, professeure des universités, Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, rapporteure

Séverine Woznyak, professeure des universités, Université Lumière - Lyon 2, examinatrice.

5 Je tiens à exprimer ma profonde reconnaissance envers toutes celles et tous ceux sans qui je

n'aurais pu mener ce travail de recherche à son terme. Cette thèse n'aurait jamais vu le jour sans

leur aide et leur soutien.

Je remercie avant tout Nicolas Guichon pour sa confiance et sa disponibilité, pour nos échanges

qui ont fait mûrir ma réflexion et pour qui

ont été d'une aide précieuse. Je le remercie de m'avoir guidée et accompagnée tout au long de

ces années. Je remercie également vivement les membres du jury Muriel Grosbois, Marie-Josée Hamel,

Rudy Loock, Claire Tardieu et Séverine Woznyak, d'avoir accepté de siéger à ma soutenance,

de lire et d'évaluer mon travail. Je remercie les membres du séminaire 3MA pour les nombreux échanges stimulants qui s'y sont

déroulés. Je remercie tout particulièrement Cathy Cohen pour ses conseils avisés et Joséphine

Rémon pour son aide cruciale et ses encouragements. Merci également à Julie Vidal et à Prisca

Fenoglio pour nos échanges informels qui m'ont également fait avancer. Je remercie Anne Laigle, Inspectrice Pédagogique d'Anglais, la SAES, l'ARDAA et Pascale Manoilov qui ont joué un rôle primordial pour mon recueil de données. Un grand merci à Daniel Valero et Justine Lascar, de la Cellule Corpus Complexe du laboratoire ICAR, ainsi qu'à Florence Le Hebel, pour l'aide technique qu'ils m'ont apportée. Merci à Jean-Claude Régnier pour ses éclaircissements en matière de statistiques. Je remercie également chaleureusement Émilie Magnat et Claire Rieu, qui ont relu mon travail avec attention et m'ont aidée à améliorer cette thèse. Je remercie l'équipe administrative du lycée Jean-Paul Sartre ainsi que les enseignants de l'équipe d'anglais. Merci à Odile Mougel, Gilbert Trochon, Gaëlle Depraz, Imen Vettraino, Isabelle Herlant, Lydie Devillers et tout particulièrement à Géraldine Wagenmann, Patricia

Gaillard et Bénédicte Mougel pour m'avoir ouvert les portes de leurs salles de classe avec tant

de confiance et d'enthousiasme. Je remercie aussi tous les élèves qui ont participé avec sérieux

aux différents recueils de données. 6 Une thèse représente un engagement intellectuel et personnel important qui demande du temps.

Je remercie l'université Lyon 2 de m'avoir offert des conditions privilégiées pour m'investir

dans cette thèse avec autant de sérénité que possible. Merci à Setty Moretti, doyenne de la

Faculté des Langues, à Olivier Ferret et à Philippe Meunier, directeurs de l'école doctorale 3LA,

pour leur appui. Un grand merci également à James Costa, à Laurelou Piguet et à Érica Dumont pour nos échanges, pour leur soutien et leurs encouragements.

Je remercie mes parents qui ont été des grand-parents enthousiastes tout au long de cette thèse

et particulièrement ces derniers mois et je remercie Lucie pour ses messages tout au long de

l'été. Qu'elle soit rassurée, elle ne sera pas obligée de faire de thèse quand elle sera grande. Je

lui souhaite toutefois de connaître un plaisir similaire à celui que m'a apporté l'engagement dans

ce travail en dépit des difficultés rencontrées. Enfin, merci à toi, Éric, pour ta présence, ton écoute et ta patience. 7

Choix d'écriture et normes linguistiques

Tout en étant convaincue de l'importance de mener une réflexion sur la question du genre dans

la langue française, je n'ai pas employé l'écriture inclusive dans ce texte afin d'en faciliter la

lecture. J'ai eu recours à la féminisation des noms lorsque celle-ci était possible.

Les références numériques ont été écrites en toutes lettres pour les chiffres inférieurs ou égaux

à dix. Au-delà de dix, elles figurent sous forme de chiffres. L'objet de cette recherche a entraîné la reproduction d'énoncés non conformes aux normes linguistiques. Ces énoncés sont précédés d'un astérisque : *" The cat's sit ».

Traductions

Toutes les traductions de citations qui apparaissent dans cette thèse sont les miennes. Le

traducteur en ligne DeepL a parfois été sollicité à des fins de comparaison. La traduction en

français figure dans le corps du texte pour faciliter la lecture et le texte original figure en note

de bas de page.

Structure du texte

Ce texte se divise en neuf chapitres, eux-mêmes organisés en quatre parties. Afin de faciliter le

repérage intratextuel, les chapitres ont été numérotés de façon continue. Les renvois qui se

trouvent dans le corps du texte indiquent le chapitre et, le cas échéant, la sous-section auquel il

est fait référence. Par exemple, un renvoi à la sous-section 2.2.3 indique une référence à la

troisième sous-section de la deuxième section du chapitre 2.

Représentation des données

Un important travail de représentation des données et des analyses a été réalisé et a donné lieu

à de nombreux tableaux et graphiques. Une table des figures et une table des tableaux se

trouvent à la fin de la thèse. Leur numérotation indique le chapitre dans lequel le tableau ou le

8 graphique apparaît. Par exemple, le tableau 5.1 est le premier tableau qui se trouve dans le chapitre 5.

Conventions de transcription

De nombreux extraits d'interactions et d'entretiens figurent dans ce texte. Les conventions de

transcription appliquées ici s'appuient en partie sur les conventions utilisées par Azaoui (2014)

et celles proposées par Catroux (2018) : MAJUSCULES : indique ce qui est prononcé avec insistance.

Soulignement : indique un chevauchement.

XXX : énoncé inaudible ou incompréhensible. (?) : doute sur ce qui a été dit. ! : intonation montante de type exclamatif. ? : intonation descendante de type interrogatif. (en italiques): indications complémentaires.

En outre, les interactions entre pairs ont été enregistrées par le biais de captures d'écran vidéo.

Les transcriptions ont été enrichies d'indications visuelles lorsque celles-ci apportent un

éclairage aux propos des élèves. Les consultations des outils d'aide à la traduction et certaines

actions réalisées par les élèves sont mentionnées ainsi : [Google Traduction : " réussir un examen pass an exam »].

L'outil consulté de même que le texte source sont indiqués. Une flèche indique la traduction

proposée lorsque cela est pertinent.

Les transcriptions sont numérotées et une table des transcriptions se trouve à la fin de cette

thèse. Ces transcriptions se trouvent presque exclusivement dans le chapitre 8.

Captures d'écran et site compagnon

Toutes les captures d'écran qui illustrent mon propos sont issues des observations menées dans le cadre de ma recherche. Néanmoins, ces illustrations ne peuvent rendre compte des pratiques

d'élèves dans leur dimension dynamique. C'est pourquoi j'ai créé un site compagnon qui

regroupe plusieurs extraits des captures d'écran vidéo recueillies dans le cadre de cette

recherche. Ce site se trouve à l'adresse suivante : http://aureliebourdais128.com. Les pages où les élèves apparaissent à l'écran sont protégées par un mot de passe. 9

Les hyperliens et les QR codes qui permettent d'accéder directement aux vidéos sont intégrés

au corps du texte. Plusieurs vidéos se trouvent parfois sur la même page. Elles sont toutes

numérotées selon l'ordre dans lequel elles apparaissent dans la thèse, afin d'en faciliter

l'identification. Si les vidéos sont consultées sur smartphone, il est recommandé de les lire en

mode plein écran. 11 Les sigles employés dans ma thèse sont répertoriés ci-dessous. ARDAA : Association pour la Recherche en Didactique des Langues et en Acquisition CAPES DEPP : Division de l'évaluation, de la prospective et de la performance INSPÉ : Institut national supérieur du professorat et de l'éducation IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres

LVA : Langue Vivante Approfondie

LLCER (lycée) : Langues, Littératures et Cultures Étrangères ou Régionales LLCER (université) : Langues, Littératures et Civilisations Étrangères ou Régionales SAES : Société des Anglicistes de l'Enseignement Supérieur ST2S : Sciences et Technologies de la Santé et du Social. STD2A STD2A : Sciences et Technologies du Design et des Arts Appliqués

STL : Sciences et Technologies de Laboratoire

STMG : Sciences et Technologies du Management et de la Gestion 13

REMERCIEMENTS ....................................................................................................................... 5

PRÉCISIONS FORMELLES ........................................................................................................... 7

SIGLES ...................................................................................................................................... 11

SOMMAIRE ............................................................................................................................... 13

INTRODUCTION GÉNÉRALE ...................................................................................................... 15

PREMIÈRE PARTIE : TRADUCTEURS EN LIGNE ET PRATIQUES DE LITTÉRATIE NUMÉRIQUE . 21

Chapitre 1 : Traducteurs en ligne et outils d'aide à la traduction ............................................. 25

Synthèse du chapitre 1 .............................................................................................................. 43

Chapitre 2 : Aspects cognitifs du processus rédactionnel en L2 .............................................. 45

Synthèse du chapitre 2 .............................................................................................................. 85

Chapitre 3 : Pratiques de littératies numériques en contexte scolaire ...................................... 87

Synthèse du chapitre 3 ............................................................................................................ 113

DEUXIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE .................................................................................. 115

Chapitre 4 : Une approche holistique pour cerner des pratiques buissonnières ..................... 119

Synthèse du chapitre 4 ............................................................................................................ 141

Chapitre 5 : Recueil des données et méthodes d'analyses ...................................................... 143

Synthèse du chapitre 5 ............................................................................................................ 165

TROISIÈME PARTIE : ANALYSES ET RÉSULTATS ................................................................... 167

Chapitre 6 : Enquêtes par questionnaires ............................................................................... 171

Synthèse du chapitre 6 ............................................................................................................ 195

Chapitre 7 : Observations des pratiques d'élèves : captures d'écran sur tablettes .................. 197

Synthèse du chapitre 7 ............................................................................................................ 225

14

Chapitre 8 : Étude de cas ........................................................................................................ 227

Synthèse du chapitre 8 ............................................................................................................ 275

QUATRIÈME PARTIE : DISCUSSION........................................................................................ 277

Chapitre 9 : Enjeux didactiques, limites méthodologiques et pistes de recherche ................. 279

EN CONCLUSION ..................................................................................................................... 301

BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................... 305

INDEX DES AUTEURS............................................................................................................... 317

TABLE DES FIGURES ............................................................................................................... 319

TABLE DES TABLEAUX ........................................................................................................... 321

TABLE DES TRANCRIPTIONS .................................................................................................. 323

TABLE DES ANNEXES .............................................................................................................. 325

TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................................ 357

15 Comme de nombreux enseignants d'anglais, mon désir d'exercer ce métier est profondément

ancré dans mon attachement à la culture anglophone. Alors que j'étais lycéenne, j'empruntais

de nombreux CD et livres en anglais à la médiathèque de mon quartier et je regardais avec bonheur les films en version originale sur des cassettes VHS. Une fois bachelière, je me suis

engagée dans des études de Langues, Littératures et Civilisations Étrangères à Tours, où j'ai

découvert avec plaisir l'existence de cinémas d'arts et d'essais, où les films étaient diffusés dans

leur version originale. Je me suis investie dans mes études, armée de mon dictionnaire bilingue,

puis, lorsque j'ai obtenu ma Licence, je suis partie une année en Écosse en tant qu'assistante de

Français Langue Étrangère. Ce fut ma première expérience de l'enseignement auprès d'un public

varié : j'intervenais autant dans des écoles primaires que dans une école secondaire. Je découvris

aussi un système éducatif fort différent de celui que j'allais intégrer quelques années plus tard :

les enseignants n'étaient pas les concepteurs de leurs enseignements mais suivaient très

précisément une progression identique pour tous les élèves du même niveau. C'est également à

cette occasion que j'ai créé ma première adresse de messagerie et que j'ai commencé à consulter

Internet, à la bibliothèque municipale de Kilmarnock. Forte de cette expérience riche d'un point

de vue professionnel mais aussi humain, je suis rentrée en France où j'ai passé ma maîtrise, puis

les concours pour devenir professeure d'anglais. Après une année de formation au sein de ce qui s'appelait alors l'Institut Universitaire de

Formation des Maîtres (désormais IUFM), j'ai été affectée en lycée dans l'agglomération

lyonnaise, où l'enseignement a été source de plaisir et de fierté, mais aussi parfois de

questionnements et de doutes. Questionnements quant à la façon d'inciter tous les élèves à

s'engager dans leur apprentissage de l'anglais, lorsqu'il m'est apparu que l'enthousiasme de

l'enseignant était nécessaire mais non suffisant, questionnements également face à la difficulté

d'appliquer le " tout anglais », c'est-à-dire la possibilité de faire cours en parlant exclusivement

en anglais, dans des classes fortement hétérogènes, alors que cette méthode était prônée par

certains formateurs. Doutes, donc, sur ce décalage entre la théorie et ma pratique professionnelle. Ces interrogations m'ont accompagnée tout au long de mes années d'enseignement et m'ont encouragée à demander un congé de formation pour m'inscrire en Master de Didactique des Langues et TICE. C'est la remarque d'un enseignant de ce Master, 16 Nicolas Guichon, à propos des traducteurs en ligne, qui m'a fait prendre conscience que ces outils pouvaient faire l'objet d'une réflexion didactique.

Les traducteurs en ligne se sont en effet peu à peu immiscés à partir des années 2010, non dans

les classes de langues, mais plutôt dans la " salle des profs », au travers de remarques

d'enseignants. Ces remarques présentaient des caractéristiques similaires : certaines erreurs

relevées dans des copies d'élèves trahissaient le recours aux traducteurs en ligne, qui étaient

encore des outils très approximatifs (Ducar & Schocket, 2018). Ces pratiques clandestines suscitaient un sentiment d'impuissance chez les enseignants, sans soulever la question de la place des traducteurs en ligne dans les classes de langues. Mon engagement dans ce Master de

Didactique des Langues a entraîné une certaine prise de distance par rapport à ces outils, à mes

propres représentations et aux pratiques d'élèves. En effet, si ce sont les erreurs qui révèlent

l'utilisation d'un traducteur en ligne par les élèves, on peut se demander si l'absence d'erreurs

indique que l'élève n'a pas eu recours à cet outil, ou bien s'il est parvenu à l'utiliser de façon

efficace. Cette interrogation a entraîné une autre question, qui constitue le point de départ de

cette recherche : si les élèves sont capables d'utiliser les traducteurs en ligne de façon efficace,

est-ce que ces outils pourraient constituer une aide à l'apprentissage ? Cette question était trop

vaste pour être abordée dans le cadre de ma recherche de Master, mais elle m'a guidée vers une

première étape cruciale : l'observation des pratiques d'élèves.

La mise en place d'activités d'écriture en salle informatique auprès de lycéens dans le cadre de

ce Master m'a donné l'opportunité d'observer les traces des processus en cours (Hamel, Séror,

& Dion, 2015), qu'il s'agisse du processus rédactionnel ou du processus de consultation des

traducteurs en ligne, par le biais de captures d'écran vidéo. Ces captures d'écran présentent un

intérêt scientifique considérable : elles permettent d'objectiver les processus mentionnés, de les

mettre à distance pour les examiner (Hamel et al., 2015), mais avant tout de reconnaître pleinement leur existence, au même titre que le résultat obtenu. Elles ont par exemple permis de prendre pleinement conscience des répercussions que les difficultés de conjugaison en français peuvent avoir sur la traduction produite par l'outil (cf. Figure 1.1). 17 Figure 1.1 - Exemple d'erreur dans le texte source L'erreur de l'élève ne porte pas seulement sur la conjugaison du verbe, mais entraîne une confusion lexicale que le traducteur n'a pas les moyens de traiter. Ainsi, les captures d'écran permettent non seulement d'observer les activités de l'élève, mais aussi de comprendre le

fonctionnement spécifique du traducteur en ligne et ses limites, ce qui a constitué un préalable

à cette recherche. N'étant pas familière de ces outils, il m'est apparu crucial de développer une

pratique des traducteurs en ligne non seulement en tant que chercheuse, mais aussi en tant

qu'usagère, afin d'affiner ma compréhension des compétences nécessaires pour une utilisation

efficace des traducteurs.

Cette recherche initiale a permis d'explorer certains aspects relatifs à l'utilisation des traducteurs

en ligne par les lycéens et a confirmé l'intérêt didactique que représente la question des liens

entre traducteurs en ligne et apprentissage, ce qui m'a conduite à poursuivre mes travaux dans le cadre d'une thèse. Il est en effet apparu que de plus en plus de chercheurs internationaux s'intéressent aux traducteurs en ligne dans un contexte d'apprentissage d'une L2, mais ces

recherches ont principalement été effectuées dans le milieu universitaire et aucune n'a donné

lieu à l'observation fine de pratiques effectives d'apprenants. Il en résulte que les représentations

relatives aux traducteurs en ligne et aux pratiques numériques des élèves perdurent. En outre,

la consultation de ces outils demeure une pratique invisible mais réelle et parfois source d'erreurs. Compte tenu de l'omniprésence d'Internet par le biais des smartphones, il semble temps de rendre ces pratiques visibles et de les examiner pour déterminer si, et dans quelle mesure, les traducteurs en ligne peuvent constituer une aide au développement de compétences en L2.quotesdbs_dbs35.pdfusesText_40

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