[PDF] Travail de Bachelor 2021 Analyse de limplémentation dun nouveau

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Étudiante : Mathilde / Bourdin

Professeure : Joëlle / Mastelic

Date de dépôt : 12.07.2021

Site internet : www.hevs.ch

Mathilde Bourdin

ii Récupéré sur : https://www.skyminds.net/organisation-du-travail/

Mathilde Bourdin

iii

Résumé

Afin de répondre à cette question, plusieurs étapes ont été réalisées dans le cadre de ce

comprendre leurs fonctionnements et leurs points forts. Les principaux résultats ressortis

et de la collaboration avec le monde professionnel. Même si les modèles ressortis sont

différents, leur objectif est commun : répondre aux enjeux du monde du travail de plus précise sur les programmes Team Academy dispensés dans les Hautes Ecoles de la HES- SO Valais-Wallis. Pour ce faire, des entretiens semi-dirigés avec les quatre responsables des

informations liées aux étapes, ressources et freins rencontrés quant à la création de ce

nouveau programme dans une Haute Ecole.

étudiant·e·s, trois entretiens avec des professeur·e·s, trois entretiens avec des alumnis et

1 Abréviation utilisée : " HEI »

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iv en adoptant une posture plus autonome axée sur les compétences soft-skills. Les résultats des deux études qualitatives débouchent sur les recommandations globales

Proposition Design. Ces modèles de théorie permettent de créer le nouveau produit en

maximum la proposition de valeur, un workshop collaboratif avec des professeur·e·s et

étudiant·e·s est créé et facilité afin de remodeler la première version du produit imaginé. Dans

nécessaires est présenté. Mots-clés : ingénierie, Team Academy, produit, parties prenantes.

Mathilde Bourdin

v

Avant-Propos et remerciements

Étant étudiante à la Business Team Academy de la HES-SO Valais-Wallis, un programme qui la préparation et mise en action de nouvelles idées.

Ayant un intérêt pour ce type de formation au travers de mon expérience vécue, ũ'Ăŝ

encore réalisé de mise en place concrète de ce modèle, il était intéressant de créer un nouveau

produit approprié aux ingénieur·e·s et aligné aux besoins du marché. Afin de réaliser ce travail,

Thinking est mise en place dans le but de créer les recommandations finales. réalisation de ce mémoire de Bachelor dans le but de valider mon diplôme. réalisation. De plus, je souhaite ici remercier les responsables Team Academy de la HES-SO études qualitatives ou dans la participation au workshop collaboratif.

Mathilde Bourdin

vi

Table des matières

Liste des tableaux ..................................................................................................................... viii

Liste des figures ........................................................................................................................ viii

Introduction ................................................................................................................................ 1

1 Problématique .................................................................................................................... 2

1.2 Le contexte .................................................................................................................. 2

1.4 Livrables du mandat .................................................................................................... 3

1.5 Limites .......................................................................................................................... 3

2 Revue de la littérature ........................................................................................................ 4

2.1 Introduction ................................................................................................................. 4

2.2.1 En quoi le produit se différencie du service ? ...................................................... 5

2.3.1 La Team Academy ................................................................................................ 7

2.5 Positionnement de ce travail de Bachelor ................................................................ 16

3 Méthodologie et outils ..................................................................................................... 17

4 Analyse de marché ............................................................................................................ 17

4.1 Analyse benchmark ................................................................................................... 17

4.1.1 Contexte et objectif ............................................................................................ 17

4.1.2 Résultats ............................................................................................................. 18

4.1.3 Analyse ............................................................................................................... 24

4.2.1 Contexte et objectif ............................................................................................ 26

4.2.2 Description des profils des répondant·e·s ......................................................... 27

4.2.4 Résultats ............................................................................................................. 29

Mathilde Bourdin

vii

4.2.5 Discussion ........................................................................................................... 34

4.3 Entretiens qualitatifs ................................................................................................. 41

4.3.1 Contexte et objectif ............................................................................................ 41

4.3.2 Description des profils des répondant·e·s ......................................................... 41

4.3.4 Résultats ............................................................................................................. 46

4.3.5 Discussion ........................................................................................................... 54

5 Design et développement du produit ............................................................................... 63

5.1 Création du Persona .................................................................................................. 63

5.1.1 Contexte et objectif ............................................................................................ 63

5.1.2 Résultats ............................................................................................................. 65

5.2 Création de la Value Proposition Design ................................................................... 68

5.2.1 Contexte et objectif ............................................................................................ 68

5.2.2 Résultats et analyse ............................................................................................ 69

5.3 Prototypage du produit ............................................................................................. 71

5.3.1 Contexte et objectif ............................................................................................ 71

5.3.2 Résultats et analyse ............................................................................................ 72

Conclusion ................................................................................................................................ 80

Références ................................................................................................................................ 82

Annexe IV : Logique de construction du programme Digital Team Academy ....................... 109

Annexes V : Retranscription des entretiens qualitatifs des parties prenantes ...................... 110

Annexe VI : Analyse enquête de terrain (parties prenantes) ................................................. 146

Annexe VII : Plan du workshop de prototypage..................................................................... 154

Annexe VIII : Remarques du jury avant attribution ............................................................... 157

Annexe IX : Sujet et mandat du travail de Bachelor .............................................................. 158

Mathilde Bourdin

viii

Liste des tableaux

Tableau 1 - Classification des innovations ................................................................................. 6

Liste des figures

Figure 1 - Cycle de Kolb .............................................................................................................. 8

Figure 4 - Les trois modes universitaires .................................................................................. 19

Figure 5 - La perception des étudiant·e·s ................................................................................. 20

Figure 8 - Le Persona ................................................................................................................ 67

Figure 9 - Value Proposition Design (Version 1)....................................................................... 70

Figure 10 - Value Proposition Design (Version 2) .................................................................... 74

Figure 11 - Value Proposition Design (Version 3) .................................................................... 75

Mathilde Bourdin

1

Introduction

également. Cette problématique émerge notamment de plus en plus dans le secteur de techniques que sociales. Afin de préparer les ingénieur·e·s pour le monde de demain, un programme tel que celui

basé sur la méthodologie " Team Academy » est intéressant. Ainsi, durant la réalisation de ce

une solution congruente. La première partie traite de la problématique du travail. Ensuite, la problématique. La troisième partie représente cette fois-ci le développement du travail. Cette partie est

deux études qualitatives qui permettront in fine de créer les hypothèses du travail. Sur la base

effet, il y aura la partie liée au design et développement du produit. Et finalement, la dernière

Mathilde Bourdin

2

1 Problématique

Valais-Wallis ainsi que les enjeux liés à ce Travail de Bachelor.

des ingénieur·e·s aux diverses compétences permettant de répondre aux enjeux sociétaux de

demain via trois différentes filières : Technologies du vivant, Systèmes industriels et Energie

et techniques environnementales (HES-SO Valais-Wallis, s.d.). Dans le but de rester en phase compétences clés des étudiant·e·s pour pouvoir entrer dans le monde du travail.

1.2 Le contexte

Le modèle de formation " Team Academy » lancé en 2017 en Suisse propose un Bachelor

basé sur le développement des compétences grâce notamment à la création de projet,

produit sur un modèle de formation comme celui du système Team Academy pour la Haute

ů'obtention des informations de la part des Hautes Ecoles ayant déjà mis en place ce système

Mathilde Bourdin

3

Wallis.

1.4 Livrables du mandat

des entretiens qualitatifs avec les responsables des programmes des formations Team

résultats des entretiens qualitatifs des différentes parties prenantes du futur produit, le

1.5 Limites

ce travail analyse le squelette du produit à mettre en place et non la pédagogie ou le contenu

Mathilde Bourdin

4

2 Revue de la littérature

2.1 Introduction

Afin de définir plus précisément le cadre de ce travail, il est dans un premier temps

nécessaire de réaliser une revue de la littérature dans le but de rechercher et de comprendre

les différents éléments liés à ma problématique. Ces recherches permettront par la suite de

place est la création de plusieurs pôles de réflexion en partant de la problématique initiale :

SO Valais-Wallis. À partir de cette problématique, deux pôles de réflexion émergent : le

Le but est de réaliser une première analyse des pratiques inhérentes à ce domaine afin

émergentes pour la formation en ingénierie de manière générale, faisant ainsi le lien avec ma

thématique. de vue marketing, toutes ces caractéristiques ont pour but de répondre aux attentes des clients cibles. Ainsi, le produit est défini comme un ensemble de caractéristiques ayant pour but de répondre à des attentes.

Mathilde Bourdin

5 De manière plus spécifique, Sébastien Soulez (2017, p. 66) explique que traditionnellement, le produit représente un bien tangible. Cependant, selon les approches marketing, notamment via le P " Product » des 4P, la définition est bien plus large. En effet, le produit

les services, les offres mêlées entre tangible et service comme les restaurants et hôtels ou

encore les évènements tels que des championnats sportifs et même des personnes comme des acteurs par exemple.

2.2.1 En quoi le produit se différencie du service ?

consommation, ainsi la partie de la fabrication et celle de la consommation sont

circonstances. Finalement, la périssabilité est une des grandes différences avec le produit,

La définition de la nouveauté est mise en avant dans ce travail afin de faire le lien avec la

distinction se fait selon leur degré et leur nature (Gotteland, Haon, & boulé, 2017, p. 1). Selon

eux, la littérature en sciences économiques met en lumière deux principaux types

ou dites, continues. Elles sont dissociées en fonction de deux critères : la nouveauté

technologique apportée et la réponse aux attentes des consommateurs. Une innovation

radicale se base ainsi sur des technologies nouvelles tout en élargissant les bénéfices du client.

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6 entrainent à leur tour une rupture soit de marché soit technologique (Gotteland, Haon, & boulé, 2017, p. 2).

Précédemment dans la revue de la littérature, ont été mis en lumière, les sous-systèmes

architecturale porte à modifier ces liens reliant les sous-systèmes (Gotteland, Haon, & boulé,

2017, p. 2). La différence entre ces deux innovations est importante. En effet, contrairement

aux innovations traditionnelles vues précédemment (radicales et incrémentales), celles-ci permettent de prendre en considération les changements engendrés par certaines

améliorations technologiques. Avec différents critères, les auteurs présentent sous forme de

tableau , la classification des innovations. au niveau de ses composantes mais sans changement radical sur les sous-systèmes et

Tableau 1 - Classification des innovations

lancement. Créer et développer un produit ou service nouveau, p.4

Mathilde Bourdin

7

Dans leur article, Gál, Katonáné Kovács, Popovics et Árvá (2016, p. 2) expliquent que

notamment par les émotions des personnes, leurs croyances et leurs hypothèses. En effet, un

2.3.1 La Team Academy

Dans les principales innovations au niveau de la formation, un modèle existant se

différencie. En effet, Tosey, Spinder et Jukka (2015, pp. 175ʹ194) présentent la Team

Academy, dites originellement " Tiimiakatemia » tel un nouveau modèle de gestion de

créent et gèrent de réelles entreprises, supervisés par des coachs. Les auteurs précisent que

La Team Academy a été créée par Johannes Partanen en 1993. Ce professeur de marketing,

monde, ce professeur leur a demandé de collecter les fonds nécessaires en créant des projets

fondamentale que la gestion s'apprend en étant dans les affaires.

Afin de mieux comprendre les spécificités liées à un tel modèle de formation, voici ci-après,

plusieurs fondamentaux clés mis en place au fur et à mesure des années.

Mathilde Bourdin

8 actuelles sont donc toujours en recherche de changement radical et selon DuFour et DuFour

que les étudiant·e·s poursuivent, par la mise en pratique de compétences ciblées, un objectif

clair et défini au préalable via la réalisation de projet (Schank, Berman, & Macpherson, 1999,

pp. 164-165). Bourachnikova et Merdinger-Rumpler (2019, p. 64) se sont intéressées aux enjeux différences, du point de vue pédagogique.

les répercussions de ses actions et les buts sont décidés par le·la responsable de la formation.

Source : Stoloff, S., Spallanzani, C., Brunelle, J.P (2016). Le cycle de Kolb appliqué à un processus de supervision pédagogique classique: perceptions des supervisés à propos du dispositif d'accompagnement.

Figure 1 - Cycle de Kolb

Mathilde Bourdin

9

les étudiant·e·s assument les répercussions directes de leurs actions et dont les objectifs

initiaux proviennent majoritairement de test dans la pratique (Bourachnikova & Merdinger- Entrepreneur est dispensé (Bourachnikova & Merdinger-Rumpler, 2019, p. 65).

environnement où les étudiant·e·s réalisent leurs propres projets dans le but de développer

diverses compétences que ce soit en gestion de projet, en économie mais également en self- leadership ou en auto-initiative (Team Academy, s.d.). Tosey, Spinder et Jukka (2015, p. 182) suggèrent que le modèle de formation Team Academy mettre en place une réflexion commune. Sur ce modèle, la Team Academy appuie sur

étudiant·e·s (Team Academy, s.d.).

Le développement des compétences

Weill-Fassina et Pastré (2004, p. 213) présentent la notion de compétence comme un ainsi de passer des " connaissances » aux " compétences ». Selon les auteurs, ces

Mathilde Bourdin

10

Pastré, 2004, p. 214). Le développement des compétences est ainsi un des aspects

au fil des années de formation et de mettre en lumière les actions entreprises via la création

et la gestion de projet. De plus, les entreprises créées sont réelles, elles fonctionnent dans une

économie de marché et appartiennent aux apprenant·e·s. Cela met en avant des éléments

en leadership (Tosey, Spinder, & Jukka, 2015, p. 176).

une ou plusieurs situations afin de réaliser un classement. Depuis plusieurs années, de

partie prenante en relation avec une personne est capable de donner un avis sur son travail

personne est alors évaluée par ses pairs et peut comparer les feedbacks reçus avec son auto-

évaluation personnelle. Le but est selon les auteurs, que la personne identifie ses points

2013, p. 36).

Au sein du modèle de formation Team Academy, les évaluations sont réalisées au travers ces étapes représentent le feedback 360°.

La Team Academy en Suisse

Ce modèle existant depuis plusieurs années en Finlande notamment est arrivé en 2017 en Suisse. En effet, le programme Business Team Academy de la HES-SO Valais-Wallis propose à

ses étudiant·e·s de devenir des " teampreneur·e·s » et de développer diverses compétences

Mathilde Bourdin

11 de manager au travers de la réalisation de projets pratiques (HES-SO, s.d.). Cette formation

innovante en Suisse et plus particulièrement en Valais a été initiée par Monsieur Antoine

Perruchoud, Responsable du programme. Le programme de formation Team Academy permet

les différents piliers décrits précédemment dans ce chapitre. Ainsi, les teampreneur·e·s

travaillent sur la réalisation de projets pratiques, ce qui leur permet de développer des

compétences hard-skills et soft-skills. Ils approfondissent également leurs connaissances

théoriques par les Sessions de Formation (SF), les Lectures Individuelles (LI) et les Articles

2 ci-dessous.

Initialement, la Team Academy est donc plus souvent implémentée dans le domaine lié au domaines comme celui de la santé, comme cela est fait depuis plusieurs années en Finlande notamment. succès de la Business Team Academy, la Haute école de Santé de la HES-SO Valais-Wallis a

Source : Team Academy, s.d.

Mathilde Bourdin

12 lancé un parcours de formation en soins infirmiers inédit en Suisse : la Nursing Team Academy.

Cette nouvelle formation a été lancée dans le but de répondre à un contexte professionnel de

plus en plus exigeant et en changement permanent. Ainsi, il est requis de la part des futur·e·s

tour, acteurs·trices de leur formation et sont encouragé·e·s à collaborer afin de trouver les

réponses à plusieurs problématiques posées dans le secteur de la santé (Guex, 2019). Là

compétences techniques liées aux soins.

Wallis ont été annoncées lors de la Conférence de presse du 31 mars 2021. Le lancement de

la Digital Team Academy pour la filière Informatique de Gestion et la Social Team Academy

pour la Haute Ecole de Travail Social est prévu pour la rentrée académique du printemps 2021.

Lors de cette Conférence de presse, la HES-SO Valais-Wallis a rappelé le changement de

parallèle, lors de cette même conférence, la Direction de la HES-SO Valais-Wallis a tenu à

formation, il y a des modèles qui sont ancrés dans le parcours de formation à savoir, le Cycle

Responsable de la Business Team Academy, communication personnelle, 31 mars 2021). Finalement, la HES-SO Valais-Wallis est donc le précurseur de modèles innovants en termes de formation et de pédagogies en Suisse. Il est alors mis en évidence que pratiquement toutes

les Hautes Ecoles de la HES-SO Valais-Wallis ont lancé un modèle basé sur celui de la

Mathilde Bourdin

13 en France dispense une formation gratuite dans le domaine de la programmation

informatique et du développement web pour plus de 800 étudiant·e·s. Elle est financée par

fin de la formation. En effet, la Direction explique à chaque nouvel·le étudiant·e que

rencontrée sur le marché du travail à savoir, recruter des professionnels du domaines qui (Liu, 2016, p. 3).

enseignées depuis plusieurs années en école classique pour se baser sur un modèle

Hacker (Liu, 2016, p. 6).

Au travers des différents exemples de modèles de formation innovants décrits

précédemment dans l'étude de la littérature, le but est de démontrer que dans n'importe quel

Mathilde Bourdin

14

domaine, différentes manières d'apprentissage sont imaginables et praticables dans la réalité.

De plus, que ce soit donc en Finlande, en Suisse ou en France, ces nouveaux modèles émergent en nombre depuis plusieurs années. Ils permettent ainsi de répondre aux nouveaux besoins du marché du travail. Si ces modèles innovants sont possibles dans plusieurs domaines tels Ainsi, la question qui guide cette partie de la revue de la littérature est : En quoi est-ce

que font les ingénieur·e·s de nos jours ; ils conçoivent des machines, des modèles ou encore

actuellement un décalage des diplômé·e·s à répondre aux attentes de la société (Lemaître,

Premièrement, les progrès rapides de la technique au cours du 20e siècle ont engrangé une

standardisation des tâches. En effet, les actions comme les calculs ou encore la modélisation

sont maintenant automatisées. En parallèle, le marché demande à être centré sur les besoins

du client, ainsi, les ingénieur·e·s doivent intégrer de nouvelles contraintes externes (sociales

nouvelles ingénieur·e·s doivent être aptes à réagir rapidement aux nouveaux besoins du

effet, les diplômé·e·s doivent maintenant savoir transformer les innovations techniques en

mécanismes socio-économiques. Ces innovations sont confrontées au marché comme des

Mathilde Bourdin

15 12).

Laurini (2013, p. 20), le monde étant en perpétuel changement, les futur·e·s ingénieur·e·s

plusieurs méthodes de travail collaboratives et en ayant une large connaissance des cultures

du monde. Selon Kiener (2005, p. 6) au travers des résultats de ses entretiens menés,

de moins en moins imaginables » (Kiener, 2005, p. 6). Il est donc urgent de faire appel à différentes sciences dans la résolution de problème et notamment les sciences humaines, avec des processus transdisciplinaires tout en impliquant la pensée systémique qui est à

influençant la relève des ingénieur·e·s et met en exergue les caractéristiques des activités en

ingénierie qui sont " la polyvalence, l'ouverture d'esprit, l'internationalité, la dynamique, le

multiculturalisme » (Kiener, 2005, p. 12).

Thompson, 2019, p. 712). Pour former les ingénieur·e·s de demain, les auteurs ont analysé au

future approche basée sur la pédagogie par la pratique entraînerait plusieurs conséquences

autre point de vue, un professeur a traduit cette nouvelle approche comme une manière de pratique. Finalement, un autre aspect positif ressorti est que ces pratiques permettraient

Mathilde Bourdin

16 concepts expliqués de manière théorique en classe (Frache, Tombras, Nistazakis, &

certaines problématiques rencontrées par les étudiant·e·s, que ce soit par un manque de

pratique ou par une difficulté à cerner les concepts théoriques présentés en classe. Grâce à ces explications théoriques, il est plus évident de comprendre les raisons pour autant conceptuels que pratiques et cela, en équipe. De plus, les enseignants se rendent

compte des potentiels bénéfices que cela pourrait apporter aux étudiant·e·s de manière à les

2.5 Positionnement de ce travail de Bachelor

lesquelles les formations en ingénierie devraient innover. Ce travail de Bachelor se base sur ces différentes thématiques afin de présenter les recommandations pour la Haute Ecole

Grâce à ce premier travail, le constat de manière plus spécifique est que certaines

institutions ont mis en place un système pédagogique innovant notamment en Suisse dans différents domaines, où la HES-SO Valais-Wallis a mis en place dans la pratique le modèle nouvelles compétences aussi bien techniques, organisationnelles que sociales. temps de comprendre comment certaines institutions de ce domaine parviennent à le faire

Mathilde Bourdin

17

3 Méthodologie et outils

Les méthodologies appliquées pour ce travail sont multiples. En effet, différentes

méthodes sont utilisées afin de répondre aux objectifs mentionnés précédemment. Dans un

premier temps, une analyse de marché de manière large est réalisée au travers de différentes

lancées en Suisse qui permettront de comprendre la méthode pour mettre en place ces programmes. Finalement, les derniers entretiens qualitatifs sont réalisés avec les parties prenantes du futur produit afin de connaître leurs besoins, attentes et freins rencontrés. Dans un second temps, les outils de Design Thinking permettent de guider la réflexion vers produit.

4 Analyse de marché

4.1 Analyse benchmark

4.1.1 Contexte et objectif

domaine de formation innovante en ingénierie. Le benchmarking est une méthode quelle manière certaines pourraient être implémentées pour un nouveau produit (Delers,

Feys, & 50Minutes.fr, 2015).

Mathilde Bourdin

18 Pour rester concurrentielles, les entreprises modernes doivent se tenir informées de ce

besoins des futur·e·s potentiel·le·s client·e·s (Delers, Feys, & 50Minutes.fr, 2015). Dans ce

4.1.2 Résultats

Dans le cadre du benchmark, trois principales universités étrangères qui mettent en avant présentés. la méthodologie PBL (Problem Based Learning) et sur la méthode Kanban qui se rapproche de

qui cherche à respecter les besoins du·de la client·e et éviter les dépenses inutiles en

grands principes théoriques dans une telle approche : la problématique, le contenu et

motivation sur le long terme de la part des étudiant·e·s. Ainsi, les étudiant·e·s sélectionnent

une problématique qui tourne généralement autour de la conception de produit et de

processus. Celle-ci sera à affiner et résoudre via des sessions de brainstorming et de

mindmapping tout au long de leur semestre. Les étudiant·e·s ont à disposition des salles

projet devienne une responsabilité collective. En raison de la durée du semestre, le projet doit

être finalisé en quelques mois avec différents jalons à respecter (Balve, Krüger, & Tolstrup

Sørensen, 2017, p. 1504).

Mathilde Bourdin

19

Figure 3 - Le modèle PBL d'Aalborg

La méthodologie PBL se base sur des étudiant·e·s plus proches de la pratique en réalisant

Mondragon en Espagne dans les programmes Bachelor et Master. Les auteurs mettent en des modèles tels que la méthodologie PBL (Guerra, Ulseth, & Kolmos, 2017, p. 1).

Source : Kolmos & Fink, 2004, p.14

Figure 4 - Les trois modes

universitairesSource : Kolmos & Fink,

2004, p.14

Figure 5 - Les trois modes

universitairesSource : Kolmos & Fink,

2004, p.14

Figure 6 - Les trois modes

universitairesSource : Kolmos & Fink,

2004, p.14

Figure 4 - Les trois modes universitaires

Source : Guerra, Ulseth & Kolmos, 2017, p.2

Figure 7 - La perception des

étudiant·e·sSource : Guerra, Ulseth & Kolmos,

2017, p.2

Mathilde Bourdin

20

cursus de formation basé sur le modèle PBL. Les résultats de cette étude ont été enregistrés

collaboration, les compétences en communication et le taux de satisfaction envers catégories.

Grâce au schéma ci-dessus, les répondant·e·s corroborent les hypothèses exprimées par

méthode PBL utilisée dans cette université. Ils ont indiqué que cet apprentissage participatif

totalement le projet (Coffin, 2011, p. 27).

Laurea University of Applied Sciences, Finlande

à ses étudiant·e·s de développer des compétences qui transcendent la dichotomie actuelle

" Learning by Developing ». Ce modèle est basé sur des projets enracinés dans le monde du

travail ayant pour but de mettre en action de nouvelles pratiques, de nouvelles compétences

et de pousser la collaboration entre étudiant·e·s, enseignant·e·s et expert·e·s du domaine

Figure 5 - La perception des étudiant·e·s

Source : Coffin, 2011, p. 27

Source : Coffin, 2011, p. 27

Source : Coffin, 2011, p. 27

Source : Coffin, 2011, p. 27

Mathilde Bourdin

21
(Raij, 2007, p. 5). La croissance du " Learning by Developing » est un processus composé de

trois phases. L'intégration de ces trois phases à l'Université des Sciences Appliquées implique

la nécessité de concilier recherche et développement, développement régional et pédagogie

(Raij, 2007, p. 8). par projet est centré sur un projet de développement issu de la vie professionnelle. Cela

valeurs et expériences au travers de partenariats avec des professionnel·le·s. La collaboration

rassemble les enseignant·e·s, les étudiant·e·s et les professionnel·le·s. Les étudiant·e·s sont

assimilé·e·s à des partenaires qui acquièrent et améliorent leurs outils de compétence (Raij,

2007, p. 9). La seconde phase est celle de l'importance de la tâche de recherche et de

développement qui ouvre une nouvelle perspective pour l'enseignement par projet. Cela

d'excellence en éducation pour 2005 ʹ 2006. Finalement, la troisième phase consiste à

Developing » en tant que processus de projet d'apprentissage et de développement.

En parallèle, les grandes étapes du " Learning by Developing » sont regroupées en 5

finalement la créativité (Raij, 2007, pp. 22-23).

développement des compétences entre des étudiant·e·s classiques et ceux du modèle

" Learning by Developing ». Malgré un faible nombre de réponse, voici sur la figure ci-dessous,

les résultats favorables au modèle qui ont pu être mis en exergue.

Mathilde Bourdin

22
Ecole Nationale Supérieure en Génie des Systèmes Industriels, France L'Ecole Nationale Supérieure en Génie des Systèmes Industriels (ENSGSI) créée en 1993

prépare les futur·e·s ingénieur·e·s. Leur mission sera de la gestion de projets complexes, basés

entreprises en formant des professionnel·le·s autonomes ayant des compétences techniques,

des projets à mener permettant aux étudiant·e·s de mettre en action les connaissances

théoriques acquises. Finalement, il y a une dernière partie, axée sur le développement

Figure 6 - Questionnaire "Learning by Developing"

Source : Raij, 2007, p.47

Figure 10 - Questionnaire

"Learning by Developing"Source :

Raij, 2007, p.47

Figure 11 - Questionnaire "Learning by

Developing"

Figure 12 - Questionnaire

"Learning by Developing"Source :

Raij, 2007, p.47

Figure 13 - Questionnaire

"Learning by Developing"Source :

Mathilde Bourdin

23
environnement social. collaborative pour les usages de demain. Le concept est de faciliter le travail collaboratif et

utilisateurs·trices, des scientifiques ou encore, des entrepreneur·e·s dans le but de créer et

et de proposer de nouvelles structures permettant la collaboration entre différentes parties prenantes. Mauricio Camargo durant la réalisation de ce travail. Voici les informations supplémentaires Directeur Laboratoire ERPI, communication personnelle, 24 juin 2021) jugées intéressantes pour la suite des recherches : ces besoins, des enseignements techniques sont dispensés mais également des cours de coaching, de gestion de projet ou de management sont également présents ;

Mathilde Bourdin

24
place. En première (une demi-journée par semaine) et deuxième année (une journée par semaine), les étudiant·e·s sont mis en équipe par grands projets avec

Une fois arrivés en troisième année, les étudiant·e·s réalisent une mission

individuelle en entreprise durant six mois. De plus, les projets industriels sont rôles des étudiant·e·s se font sous la forme de roulement afin que chacun puisse étudiant·e·s travaillent sur un sujet afin de fournir des résultats à un industriel ;

4.1.3 Analyse

quotesdbs_dbs25.pdfusesText_31

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[PDF] CHAMPLAIN - ST. LAWRENCE Meritorious Citations for 2009-2010 - Anciens Et Réunions

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