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1 LA BLANCHEUR CRITIQUE ET LE RAPPORT À LA DIVERSITÉ ETHNOCULTURELLE

CHARLETTE MÉNARD

UNIVERSITÉ MCGILL, MONTRÉAL

AOÛT 2016

THÈSE DE DOCTORAT

COMME RÉALISATION PARTIELLE DES

EXIGENCES POUR LE GRADE DE DOCTEUR EN PHILOSOPHIE

© CHARLETTE MÉNARD 2016

2 inconditionnel ne furent pas en vain. Je chéris ta mémoire. 3

REMERCIEMENTS

En mettant le point final à cette thèse, je me sens comme une athlète olympique ayant travaillé depuis

Je voudrais remercier ma directrice de thèse, Bronwen Low, pour avoir cru en la pertinence de cette

aux membres de mon comité consultatif doctoral, Mela et Marilyn, pour vos précieux commentaires

qui ont su bonifier mon travail. leur parcours.

de cours pour entreprendre cette recherche. Vous y avez cru sans hésiter. Merci aussi à ses étudiants

qui ont manifesté un grand intérêt pour cette recherche. En y participant, vous contribuez à

à surmonter mes doutes, à croire en moi et à user de compassion envers moi-PrPH"

vie à ce travail doctoral par ses encouragements réguliers et son enthousiasme lorsque je progressais

à chaque étape.

qui parfois je délaisse au détriment de celle-ci. Vous êtes formidables! Chaque geste, chaque mot,

aussi ta thèse!

Mes derniers remerciements, mais non les moindres vont à mon mari, Gahié B., qui a accepté de se

4

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................................................ 8

RÉSUMÉ ...................................................................................................................................................................... 9

ABSTRACT ............................................................................................................................................................... 10

INTRODUCTION ...................................................................................................................................................... 11

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE ET ÉTAT DE LA SITUATION ...................................................................... 15

1.1 ÉDUCATION ET DIVERSITÉ ETHNOCULTURELLE : CONTEXTE CANADIEN ET QUÉBÉCOIS .. 15

1.2 PROFESSION ENSEIGNANTE VS DIVERSITÉ ETHNOCULTURELLE ............................................... 19

1.2.1 Enseignants blancs et leur rapport à la diversité ethnoculturelle ................................................20

1.2.2 Enseignants de couleur et leur rapport à la diversité ethnoculturelle .........................................21

1.3.1 Bref portrait historique ................................................................................................................26

1.3.2 Définitions et perceptions ...........................................................................................................27

1.4 MULTICULTURALISME OU INTERCULTURALISME? ........................................................................ 28

1.4.1 Manquements communs .............................................................................................................29

1.4.3 Perceptions vs réalité ..................................................................................................................31

1.6 QUESTION DE RECHERCHE .................................................................................................................... 40

CHAPITRE II : CADRE DE RÉFÉRENCES CONCEPTUELLES .......................................................................... 42

2.1 BLANCHEUR CRITIQUE ........................................................................................................................... 42

2.1.1 Différence ..................................................................................................................................43

2.1.2 Stéréotype ...................................................................................................................................44

5

2.1.3 Préjugé ........................................................................................................................................45

2.1.4 Discrimination .............................................................................................................................45

2.1.5 Pouvoir ........................................................................................................................................46

2.1.6 Race.............................................................................................................................................50

2.1.7 Racisme .......................................................................................................................................53

2.1.8 Identité ........................................................................................................................................56

2.1.9 Blancheur ....................................................................................................................................57

2.2 APPROCHES POUR ENRAYER LA BLANCHEUR ................................................................................. 68

2.3 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ............................................................................................................. 71

CHAPITRE III : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ..................................................................................................... 72

3.1 TYPES DE RECHERCHE ............................................................................................................................ 72

3.1.1 Recherche qualitative ..................................................................................................................72

3.1.2 Recherche exploratoire ...............................................................................................................73

3.1.3 Recherche descriptive .................................................................................................................73

3.2 COLLECTE DES DONNÉES ....................................................................................................................... 74

3.2.1 Sélection des participants et déroulement de la collecte des données .........................................74

3.2.2 Catégories de participants et données retenues ...........................................................................76

3.3 OUTILS MÉTHODOLOGIQUES ................................................................................................................ 78

3.3.1 Questionnaires .............................................................................................................................79

3.3.2 Journaux de bord .........................................................................................................................79

3.4 TRAITEMENT DES DONNÉES.................................................................................................................. 82

3.4.1 Traitement des données issues des questionnaires aux temps 1 et 2 ...........................................83

3.4.2 Traitement des données issues des 11 journaux des participants ................................................88

3.5 CRITÈRES DE SCIENTIFICITÉ ................................................................................................................. 88

3.5.1 Fiabilité .......................................................................................................................................89

3.5.2 Crédibilité ou validité interne .....................................................................................................89

3.5.3 Transférabilité ou validité externe ..............................................................................................90

6

3.5.4 Saturation des données ................................................................................................................91

3.5.5 Rigueur ........................................................................................................................................91

CHAPITRE IV : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES DES QUESTIONNAIRES .......................... 92

4.1 ÉDUCATION INTERCULTURELLE ......................................................................................................... 94

4.2 ETHNOCENTRISME ................................................................................................................................... 96

4.3 RACISME ..................................................................................................................................................... 97

4.4 DISCRIMINATION ...................................................................................................................................... 99

4.5 MILIEU PLURIETHNIQUE ...................................................................................................................... 101

4.6 ACCULTURATION ................................................................................................................................... 102

4.7 RACE .......................................................................................................................................................... 102

4.8 MÉRITOCRATIE ....................................................................................................................................... 104

4.9 BLANCHEUR ............................................................................................................................................. 105

4.10 SYNTHÈSE ................................................................................................................................................. 107

CHAPITRE V : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES DES JOURNAUX DE BORD................... 109

5.1.1 Journal 5 : la leçon de la diversité interculturelle .....................................................................110

5.1.2 Journal 6A : Les jeunes autochtones et leur rapport à la science ..............................................116

5.1.3 Journal 7 : Écrire pour exister ...................................................................................................119

5.2 AXE 2 : IDENTITÉ ..................................................................................................................................... 123

5.2.2 Journal 6DE : La race, la langue et la construction identitaire de deux immigrantes ...............135

5.2.3 Journal 11 : le jumelage interculturel ........................................................................................140

5.3 AXE 3 : DISCRIMINATION ...................................................................................................................... 150

5.3.1 Journal 2 : La leçon de discrimination ......................................................................................150

5.3.2 Journal 3 : Une femme dans la mosquée/Islam au Canada .......................................................157

5.3.3 Journal 4 : Hollywood et les Arabes .........................................................................................167

5.3.4 Journal 9 : Le linguicisme .........................................................................................................174

5.4 AXE 4 : RÉALITÉS SCOLAIRES ............................................................................................................. 189

7

5.4.1 Journaux 6BC: Les enfants ayant subis un traumatisme social dans nos classes......................189

5.4.2 Journal 8 : Le Hip-hop et le Slam dans les classes ...................................................................192

5.4.3 Journal 10 : Le phénomène des gangs de rue ............................................................................205

CHAPITRE VI : DISCUSSION ET CONCLUSIONS ............................................................................................ 213

6.1 QUESTIONNAIRES ................................................................................................................................... 213

6.2 JOURNAUX DE BORD ............................................................................................................................. 214

6.4 RETOMBÉES ET PROSPECTIVE ............................................................................................................ 224

6.5 CONCLUSION ........................................................................................................................................... 228

ANNEXE 1 : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT........................................................................................... 229

ANNEXE 2 : FICHE DESCRIPTIVE ...................................................................................................................... 232

ANNEXE 3 : QUESTIONNAIRE TEMPS 1 ........................................................................................................... 234

ANNEXE 4 : QUESTIONNAIRE TEMPS 2 ........................................................................................................... 236

ANNEXE 5 : DÉFINITIONS RETENUES POUR LE TRAITEMENT DES QUESTIONNAIRES T1 ET T2 ...... 238

BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................................................... 241

8

LISTE DES TABLEAUX

Tableau Page

3.2 Nombre de participants selon les documents remis et manquants ................................ 76

3.4 Canevas de traitement des définitions des participants aux temps 1

et au temps 2 ................................................................................................................ 86

4.1 Traitement des définitions des participants au temps 1 et au temps 2

selon une échelle de 0 à 3 .............................................................................................. 92

9

RÉSUMÉ

Au Québec et au Canada, le visage de la population se diversifie de plus en plus, tant dans les grands

centres urbains que dans les régions. La population scolaire suit naturellement cette tendance tandis que le

profil sociodémographique du corps enseignant québécois reste généralement le même, à savoir des

femmes, blanches, catholiques, de classe moyenne, provenant des banlieues. La formation initiale des

enseignants devient donc le lieu essentiel de sensibilisation à la problématique de la prise en compte de la

diversité en milieu scolaire. Il devient important que les enseignants fassent preuve de décentration dans

leurs pratiques pédagogiques, soient conscients de leurs identités et de celles de leurs élèves et

Cette recherche vise à comprendre le rapport à la diversité ethnoculturelle de futurs enseignants étudiant

pratiques pédagogiques pour arriver à débusquer et déconstruire les effets de la blancheur critique dans

leurs identités et leurs pratiques.

journaux de bord hebdomadaires écrits par les étudiants tout au long de leur session de cours. Le

traitement des données a été fait selon une analyse qualitative de contenu de chaque outil. Les résultats

des questionnaires sont présentés et analysés pour chaque thème défini et ceux des journaux, selon quatre

discrimination et les réalités scolaires.

Les questionnaires démontrent que les thèmes les mieux maîtrisés à la fin du cours sont en lien avec la

notion de discrimination, contrairement aux thèmes " éducation interculturelle » et " acculturation ». Le

participants ne connaissent pas du tout les thèmes de " blancheur » et " méritocratie ». Les journaux de

bord révèlent que les participants sont sensibles aux situations de discrimination et veulent être vigilants

pour les combattre dans leurs classes. Il en est de même pour les réalités scolaires où ils se veulent ouverts

des dynamiques de privilèges et de pouvoir et ont une forte croyance dans le mythe de la méritocratie.

Nonobstant, sept participants sur 16 démontrent une grande ouverture par leurs propos plus favorables à

la diversité et leur regard plus critique les sujets discutés. ricochet le curriculum de la formation des maîtres. 10

ABSTRACT

regions and rural areas. The school population naturally follows this same trend, while the

sociodemographic profile of Quebec teachers generally remains constant, that is, primarily white,

Catholic, middle-class, suburban women. Thus, consideration of diversity in schools becomes an essential

element of teacher education. It is important that teachers consciously change the perspective of their

teaching practices, becoming aware of their identities and those of their students, recognizing the

dynamics of privilege and power surrounding these identities. Critical whiteness lies in this perspective.

In order to better equip future teachers in their practice, intercultural education courses have been

developed and offered in teacher training programs. This research aims to understand the relationship to

the ethnocultural diversity of pre-service teachers in Quebec and the influence of the intercultural

education course on their vision of diversity and their teaching practices, as well as their ability to identify

and deconstruct the effects of critical whiteness in their identities and practices.

This research is qualitative, exploratory and descriptive. Participants included students who were taking

part in the teacher education program at a Montreal university. Data collection was carried out in the

context of their intercultural education course. We used two methodological tools: 1) a questionnaire

which required participants to define concepts related to intercultural education at the beginning and end

of the course, and 2) weekly journal entries that were written by the students throughout their course

session. The data analysis for each was done according to qualitative content analysis. The questionnaire

results are presented and analyzed for each defined theme, as are the weekly journals, under four axes,

namely the type of teacher, identity, discrimination and school realities.

The questionnaires show that the themes best learned at the end of the course are those related to the

notion of discrimination, contrary to the themes "intercultural education" and "acculturation". The "race"

theme was not understood as socially constructed and reveals a color-blind ideology. Participants are not

familiar at all with the themes of "whiteness" and "meritocracy" at the end of the course. The journals

reveal that participants are sensitive to situations of discrimination and want to be vigilant in fighting

against them in their classrooms. Towards school realities, they also show openness and inclusiveness by

striving to integrate innovative pedagogies and in their ways of relating to the Other. All this is viable for

students as long as they feel that their language (French) and identity (French Canadian) are not

threatened. Language was described as being at the heart of the Quebec identity. However, they are not

aware of the dynamics of privilege and power and have a strong belief in the myth of meritocracy.

Nevertheless, seven out of 16 participants demonstrate more openness through their positive discourse in

relationship to diversity and by being more critical of the topics discussed.

In conclusion, this study will help improve intercultural education courses, and by extension the

curriculum of teacher education. 11

INTRODUCTION

élèves de minorités visibles, ceux à faibles revenus, les nouveaux immigrants, les allophones et

McDiarmid & Clevenger-Bright, 2008). Reconnaissant ceci et pour tenter de résoudre les

disparités existantes dans les ressources disponibles et la réussite entre les élèves de couleur et

connaissances, les compétences et dispositions des enseignants actuels et en devenir. Il est

(Ghosh & Abdi, 2004; Ladson-Billings, 2009b). Ainsi, la préparation des enseignants pour les décennies (Cochran-Smith, Davis, & Fries, 2004; Ladson-Billings, 1999b; Ouellet, 1988; Sleeter,

2001; Villegas & Lucas, 2002) et nécessite un urgent besoin de changement (Ghosh, 2002).

Cependant, dans les programmes de formation des enseignants, les questions traitant de la

diversité ethnoculturelle ont généralement été séparées du reste de la formation des enseignants.

Parfois, la diversité a été adressée comme un cours optionnel et même, comme un module

complémentaire dans un cours pendant que le reste du programme de formation demeurait inchangé. Ainsi, penchons-nous sur cette question de diversité ethnoculturelle en contexte de

formation des enseignants, car dans sa structure même, la formation des enseignants est un

vecteur de taille de reproduction ou de changement sociaux : "Teacher education is also the space in which classroom educators are socialized and initiated into pedagogical attitudes and

practices that support the power asymmetries of the larger society » (Darder, Baltodano, &

Torres, 2009, p. 435).

formation des maîtres, comprendre le rapport à la diversité ethnoculturelle de futurs enseignants

12 en explorant le champ de la blancheur critique1 (Crtitical Whiteness). En effet, la blancheur

futurs enseignants se perçoivent et leur rapport avec les privilèges et le pouvoir, consciemment

ou non. Elle permet aussi de comprendre " la trame de fond » des actions pédagogiques des

futurs-enseignants, de la culture scolaire et de la relation maître-élève. Elle influence donc

tacitement les compétences et la qualité des futurs enseignants et par ricochet les résultats des

sont les connaissances acquises, les positions personnelles et les idéaux professionnels, en

recherche interculturelle, pour débusquer, dénoncer et déconstruire les effets de la blanchitude2

quelques éléments de réponse, du moins partiellement.

cette recherche sont très importants considérant que le domaine de la blancheur critique a été peu

1 Voir le chapitre 2 pour une explication plus en profondeur.

consensus sur la terminologie à utiliser en français, ni de traduction officielle de ce concept. Le chercheur Paul Carr

a choisi de le traduire par " blanchitude » comme effet miroir du concept de " négritude » du célèbre poète Aimé

Césaire.

13

dans le contexte spécifique du Québec, particulièrement en lien avec la formation des

le sujet en font foi dans cette recherche. Les résultats de notre analyse seront pertinents dans la

critique peut se manifester dans leur discours.

la discrétion du professeur ou chargé de cours. Au terme de cette recherche, il sera possible de

faire des recommandations au niveau du curriculum afin de favoriser un meilleur arrimage de la vision interculturelle des deux mondes, francophone et anglophone, et un apport mutuel.

transformation (idéologique, identitaire, critique) provoqué par ce cours. Toutefois, les

questionnements, intérêts et commentaires des étudiants ont jadis laissé croire à une

transformation des étudiants : une plus grande ouverture aux autres et une meilleure recherche tombe à point. 14

Cette recherche doctorale est présentée à travers six chapitres. Afin de mieux saisir les défis qui

pour se faire. Le deuxième chapitre explique le cadre de références conceptuelles sur lequel nous

nous baserons pour comprendre et situer le rapport à la diversité des étudiants en formation

de cette thèse est largement explicité tout en démontrant toutes les assises et la rigueur

scientifique qui la soutiennent. Les quatrième et cinquième chapitres font respectivement état de

méthodologiques. Enfin, au sixième chapitre, il sera possible de tirer des conclusions et de faire

des prospectives basées sur une discussion en profondeur des résultats globaux de cette

recherche. 15

CHAPITRE I

PROBLÉMATIQUE ET ÉTAT DE LA SITUATION

Ce premier chapitre est divisé en six sections. La première section (1.1) propose de comprendre

la perspective de la sensibilisation à la diversité ethnoculturelle. La troisième section (1.3)

La cinquième section (1.5) présente une revue de la littérature sur les réactions des enseignants

question de recherche.

1.1 Éducation et diversité ethnoculturelle : contexte canadien et québécois

formellement perçue comme une source de richesse et véhiculée comme telle. En effet, dès le

canadien (Mujawamariya & Moldoveanu, 2006a, 2006b). Cette loi permet légalement aux

développement de la société canadienne. Cette initiative fédérale a trouvé écho au niveau des

16

défavorisés est incontournable dans la préparation professionnelle des futurs enseignants. En

population : " Environ deux cents [sic] mille nouveaux arrivants, ce qui représente 1% de la (Mujawamariya & Moldoveanu, 2006a, p. 1). La proportion des minorités visibles et des plupart des membres des communautés culturelles, sept sur dix, vivent dans les trois grandes

régions métropolitaines, soit Toronto, Vancouver et Montréal, et le même phénomène se produit

dans la composition de la population scolaire, surtout dans les zones urbaines, où le pourcentage selon les orientations de la planification gouvernementale provinciale de 2012-2015, le Québec

accueille environ 50000 immigrants par année et se classe en second parmi les principales

culturelles dans la profession (Mujawamariya, 2002; Steinbach, 2012).

En Ontario par exemple, Carr et Klassen (1997) rapportaient que plus de la moitié des élèves du

secondaire sont issus de minorités ethniques, mais seulement 10 % des enseignants le sont. Dans

université francophone montréalaise, les cohortes de futurs enseignants de 2000 à 2002

Au Québec, particulièrement en ce qui concerne la région du Grand Montréal, force est de

17 (CSMB), de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) et de la Commission Marie-Victorin

(CSMV), soit les trois commissions qui, à elles seules, accueillent la grande majorité des élèves

allophones y est de 45,3 %, les enseignants allophones affectés à la formation générale ne

expérience personnelle en enseignement au secteur des jeunes dans les écoles des trois

reprises, je me suis retrouvée être la seule personne de minorité ethnoculturelle dans le corps

comme enseignante. Par leurs questions, leurs réactions et leurs témoignages, les enfants ou

Inévitablement dans un contexte de non-représentativité des minorités ethnoculturelles dans le

corps enseignant, des problèmes reliés à la scolarisation des jeunes issus des minorités émergent.

Relativement à ces problèmes, en 2002, Dei et James démontrent que plusieurs élèves afro-

Jodoin, & Lemire, 1999).

longitudinale de Mc Andrew, Ledent et Ait-Said (2006). Il en ressort que les élèves des

18

peu plus souvent, 14,7%, diagnostiqués comme des élèves handicapés ou en difficulté

Andrew, et al., 2006). Pour finir, leur faible taux de diplomation répète cette même logique.

En réponse à cette diversification croissante de la population, les instances gouvernementales ont

adopté des politiques multiculturelles qui présupposent que les enseignants devraient préparer

leurs élèves à vivre dans une société multiculturelle croissante. Les enseignants sont alors

considérés comme les principaux interprètes des programmes et les principaux médiateurs de

multiculturelles des gouvernements.

Depuis près de trois décennies, les études portant sur les défis des élèves issus de milieux divers

et des communautés marginalisées ont proposé différentes perspectives théoriques. Elles relèvent

efficacement les futurs enseignants à travailler dans des milieux culturellement différents des

leurs (Alladin, 1996; Ghosh & Abdi, 2004; Solomon & Allen, 2001; Solomon, Portelli, Daniel, interculturelle sont dorénavant obligatoires. Ainsi, les discours faisant la reconnaissance de la gouvernementales. 19

1.2 Profession enseignante vs diversité ethnoculturelle

Pour mieux travailler avec les élèves issus des minorités, il serait simple de miser sur la qualité

des enseignants -recrutement et sélection des candidats-, ainsi que sur la qualité des programmes

variables facilitant ou non un rapport favorable à la diversité dans le but de les travailler et

thématiques sont développées : 1) celle des enseignants blancs et de leur rapport à la diversité

ethnoculturelle (1.2.1) et celle des enseignants de couleur et de leur rapport à la diversité

littérature sur ce sujet (Ladson-Billings, 2009a; 2009b; Villegas & Davis, 2008; Villegas &

Lucas, 2002; Sleeter, 2008; 2001; Ukpokodu, 2003; Zumwalt & Craig, 2005a; 2005b). Par

ailleurs, sachant que le profil sociodémographique général des futurs enseignants du Québec est

culturellement homogène (voir sous-section 1.2.1), le rapport à la diversité ethnoculturelle de

ceux-ci pourrait diverger sous différents aspects, dont la prise de conscience de leur identité et de

celle de leurs élèves, ou encore pourrait passer sous silence les dynamiques de privilège et de

pouvoir entourant ces identités. Cerner ces particularités dans le rapport à la diversité permet des

interventions ciblées dans la préparation des futurs enseignants et à mieux les outiller à travailler

avec les élèves issus de groupes minoritaires et, de ce fait, augmenter la réussite scolaire de ceux-

ci. diversité ethnoculturelle?

a proposé deux modèles: le modèle de compétence spécifique et le modèle intégré. Ces modèles visent à bonifier le

référentiel ministériel actuel des compétences professionnelles en enseignement. Les réflexions de ce Groupe

20 " No school can be better than its teachers» (Haberman & Post, 2008, p. 367)

Il devient évident pour tous que la qualité des enseignants fait une différence significative dans

pas les mêmes implications. Elle peut aussi être appelée " la capacité des enseignants »,

Bright, 2008). On y voit deux grandes perspectives : la qualité des enseignants en termes de

réussite des élèves et la qualité des enseignants en termes de qualification des enseignants

recruter les meilleurs enseignants et les former le mieux possible devient prioritaire pour tous les formateurs de futurs enseignants.

1.2.1 Enseignants blancs et leur rapport à la diversité ethnoculturelle

White teachers who are ill-equipped to teach students of color, particularly those in low income communities, often seek jobs elsewhere as soon as they can, leading to high levels of teacher turn-over in many urban and poor rural schools (Sleeter, 2008, p. 559). Mahrouse, 2004; Sleeter, 2001; Ukpokodu, 2003; Villegas & Lucas, 2002), le fossé

En effet, tandis que la population scolaire est de plus en plus diversifiée (ethniquement,

culturellement et racialement) et de milieu socioéconomiquement défavorisé, le corps

des femmes de la classe moyenne, blanches et unilingues, provenant de la banlieue ou de la

campagne des États-Unis (Glazier, 2003). Malheureusement, ce scénario est le même au

Canada et particulièrement au Québec (Jobin & Tardif, 2013). 21

culturelle, socioéconomique, urbaine et linguistique. De façon générale, ils apportent très peu de

ont des croyances stéréotypées des enfants des milieux urbains et ont peu de conscience ou de

compréhension de la discrimination, en particulier du racisme : "They tend to see racism as a problem of interpersonal interactions, which they believe that an open attitude solves» (Sleeter,

2008, p. 560).

have expressed a blatant lack of inclination to work with culturally different students and

(Ukpokodu, 2003, p. 17). Plusieurs futurs enseignants commencent leur programme de formation

grande partie socialisés à sous-estimer et à sous-évaluer le potentiel des enfants issus de

minorités et à croire que les minorités raciales sont intellectuellement incompétentes (Ladson-

Billings, 2009a; Sleeter, 2008; Ukpokodu, 2003).

Il faut mentionner que ce ne sont pas tous les futurs enseignants blancs qui éprouvent de la

difficulté avec les problématiques raciales. Au Canada, comme au Québec, les quelques futurs

eu des expériences de racisme internalisé (Mahrouse, 2005; Mujawamariya & Mahrouse, 2004).

1.2.2 Enseignants de couleur et leur rapport à la diversité ethnoculturelle

Selon Haberman et Post (2008), la sélection est plus importante que la formation. Pour eux, "Training is useful only for those with appropriate predispositions» (p. 584). Certains auteurs homologues blancs, qui pourtant sont plus nombreux à être inscrits dans les programmes de formation. Les futurs enseignants sont plus critiques lorsque les programmes de formation 22

traitent de la diversité de façon superficielle. Ils sont généralement plus engagés en matière

beaucoup plus rigoureux académiquement. Malheureusement, les programmes de formation des formation, négligeant ainsi les besoins des futurs enseignants de couleur (Villegas & Davis,

2008).

enseignant diversifié est bon pour tous les élèves et respecte les principes de démocratie

désappropriation exclusive de la connaissance par le groupe dominant blanc: The case is made that not only should the authority of knowledge not be seen as the special privilege of Whites, but also that teachers of different races and ethnicities can better prepare children for life in a multicultural society (Zumwalt & Craig, 2005a, p. 136).
leur fournir une pédagogie culturellement pertinente (Clewell, Puma, & McKay, 2001; Dee,

2004, 2005; Ducharme, Eid, & Montminy, 2009; Ladson-Billings, 1999b; Villegas & Davis,

2008). Le personnel enseignant à majorité blanche est vu comme pouvant possiblement

Premières Nations.

rendements scolaires des élèves de minorités visibles. Dee (2004) a découvert que le pairage

mathématiques tant des élèves afro-américains que blancs (+3% à 4%). Le jumelage avec un

enseignant de la même race ou ethnie influence des variables indirectes de la réussite scolaire

23

minorités visibles. Les effets de la race sont particulièrement marquants pour les enfants afro-

américains pauvres fréquentant des écoles ségréguées. En milieu non ségrégué, les élèves afro-

américains sont vus de manière défavorable par leur enseignant blanc, surtout les enfants

provenant de milieux défavorisés (Dee, 2005).

répondants préconisent la présence de futurs enseignants issus des minorités ethniques ou

multiculturelle, peuvent ainsi sensibiliser leurs collègues blancs. En effet, la littérature démontre

enseignants reflète mieux celui de la clientèle scolaire ne peut que contribuer à stimuler la

persévérance et la motivation à réussir chez les jeunes des minorités ethnoculturelles (Ducharme,

Eid, & Montminy, 2009).

solution à la lutte au décrochage ou à la réussite scolaire dans les écoles pluriethniques est, selon

Mohan (2007), nécessaire non seulement par souci de justice et de discrimination positive, mais

étude que les enseignants de minorités raciales jouent un rôle important auprès des élèves,

deviennent ainsi des modèles. Tandis que les enseignants de minorités raciales croient être un

modèle pour tous les élèves, les enseignants blancs croient que leurs confrères sont des modèles

24

Cette vision ne fait pas tout à fait conscensus. Brush (2001) trouve les bénéfices supposés pour

telles compétences dépend des courants idéologiques véhiculés dans les différents milieux

situation selon les normes du déni et de la prétendue égalité relativement à un tel paradigme.

Dans ce sens, Mujawamariya (2002) met en garde en disant que simplement augmenter le

éducation.

enseignants blancs parallèlement aux enseignants issus de minorités dans un contexte scolaire canadien.

convenaient que celle-ci ne soit pas nécessairement bien implantée dans les écoles à leur avis.

Asher (2007), parler du métissage racial ou le reconnaître dans les salles de classe reste difficile.

Parler de racisme semble avoir une connotation négative et impliquer la division plutôt que 25

intervenants du milieu de éducatif sont alors souvent réticents à adopter une approche

conflictuelle ou culpabilisante pour le groupe majoritaire (bourreau et victime). On préfère parler

Mc Andrew, Kanouté, 2006, p.80).

Par ailleurs, les enseignants de minorités raciales sont très critiques des traitements différentiels

accordés aux enseignants blancs : " discrimination had been common place in hiring and

totalement ignorants de cette réalité des enseignants de minorités raciales : " About half of White

participants thought that racial minority teachers did not face any barriers, at least not anymore than Whites themselves had also to face » (Carr & Klassen, 1997, p. 77). Ceux-ci affirment aussi

antiraciste repose grandement sur les épaules des enseignants blancs qui veulent bien le mettre en

des enseignants. De même, elle démontre que les expériences vécues influencent les perceptions

discrimination et, corrélativement, sont moins susceptibles de leur appliquer un traitement

différentiel sur la base de préjugés ethnocentristes ou de généralisations abusives.

Le profil démographique des enseignants influence également la pratique enseignante qui, à son

préoccupations. Sachant que le corps enseignant est majoritairement composé de femmes de race blanche provenant des banlieues, la première préoccupation est celle du sens du message qui 26

enseignants eux-mêmes. La deuxième préoccupation est celle des différences grandissantes entre

réussite et à la persévérance scolaires des élèves issus de minorités ethnoculturelles? À cet égard,

Zumwalt & Craig (2005a) rappellent avec force que la variable démographique ayant besoin

avec la diversité ethnoculturelle. Ce rapport à la diversité est donc un élément sur lequel il faut

insister pour mieux préparer les futurs enseignants à travailler avec les élèves issus de groupes

minoritaires.

Québec, les politiques qui en ont découlé et comment il est véhiculé et vécu en éducation,

spécifiquement dans la formation des enseignants. 1.3

Québec. Il est proposé de dresser un bref portrait historique (1.3.1) ainsi que de présenter les

définitions et les perceptions qui le caractérisent (1.3.2).

1.3.1 Bref portrait historique

les cultures soient égales était inacceptable à concevoir par la majorité (nationaliste) québécoise,

car elle noyait les efforts de francisation et de revitalisation de la culture française. En effet, le

27

début des années 1980, et chaque décennie, le Québec affirme et révise sa politique

interculturelle et redéfinie les instances mises sur pied à cet égard.

Ainsi, en 1978, le gouvernement québécois rédige la Politique québécoise du développement

formes de discrimination pour les membres des communautés culturelles tout en travaillant à leur

offrir des opportunités égales. En 1990, le document Au Québec pour bâtir ensemble- Énoncé de

toutes ces politiques ne fassent pas office de lois provinciales officielles, elles servent de points

la langue, à la culture et aux valeurs.

1.3.2 Définitions et perceptions

Comme pour le multiculturalisme canadien, les définitions, interprétations et particularités de

dynamique et harmonieuse entre toutes les cultures, la culture majoritaire inclusivement culturelle (contrairement au multiculturalisme canadien) et promeut une culture publique culturel du français » (Dewing, 2009, p. 17).

Ainsi, la société exige du nouvel arrivant une certaine mise en conformité ± le français comme

langue commune- afin de garantir sa cohésion et sa survie. Ghosh (2004) résume ainsi la

28
situation : " Interculturalism means a Quebec that will be pluralistic in outlook but francophonic

(2006) affirme pour sa part que "par ses exigences, le modèle québécois va au-delà du modèle

Andrew, 2001).

1.4 Multiculturalisme ou interculturalisme?

question des aspects relativement aux perceptions versus ceux attribués à la réalité (1.4.3); et

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