Document ressources - Fonctions -
Si oui réaliser cette représentation pour tous les nombres com- pris entre 1 et 25. 2. Situation n. ?. 2 : Le quadrilatère tournant. On considère un rectangle
Le parallélogramme qui tourne
Où faut-il placer N pour que l'aire du quadrilatère MNPQ soit la plus petite possible ? Cet exercice peut servir à l'introduction de la notion de fonction.
TABLEAU RECAPITULATIF DES QUADRILATERES – THEME 8 – 6P
[AC] et [BD] sont les diagonales du quadrilatère ABCD. Pour nommer un quadrilatère tu dois lire les sommets en "tournant" autour du quadrilatère.
Doc ressource 2nd Fonction
Si oui réaliser cette représentation pour tous les nombres com- pris entre 1 et 25. 2. Situation n?2 : Le quadrilatère tournant. On considère un rectangle
Ressources pour la classe de seconde
Si oui réaliser cette représentation pour tous les nombres com- pris entre 1 et 25. 2. Situation n?2 : Le quadrilatère tournant. On considère un rectangle
QUADRILATERES - LEtudiant
Remarque : pour nommer un quadrilatère il faut lire les sommets en "tournant" autour qu quadrilatère. Par exemple
Quadrilatères (cours 6ème)
Remarque : pour nommer un quadrilatère il faut lire les sommets en "tournant" autour qu quadrilatère. Par exemple
ANNEXES Travaux Académiques Mutualisés 2012-2013
Activités « fil rouge » sur le « quadrilatère tournant ». Ces 3 activités n'ont pas été faites au même moment de l'année :.
Avis IRSN/2019-00169 du 17 juillet 2019 - CEA/Cadarache
Jul 17 2019 l'installation. Le pont polaire
Besançon juin 1937
Le quadrilatère OACBO en tournant autour de Oy engendre un corps de révolution. Pour quelle valeur de y son volume est-il minimum ?
Mathématiques
Lycée
Ressources pour la classe
de seconde - Fonctions - Ce document peut être utilisé librement dans le cadre des enseignements et de la formation des enseignants.Toute reproduction, même partielle, à d'autres fins ou dans une nouvelle publication, est soumise à
l'autorisation du directeur général de l'Enseignement scolaire.Juillet 2009
Fonctions
Sommaire
1.Quelssont lesobjectifsà atteindre? ... ... ... ...... .....................................page2
2.Lanotion defonction: unenotion àtravaillerdans ladurée. ... ... ... .. ... ... ... ... ....page4
3.Uneincitation pédagogique.. .. ... ......................................................page5
4.Notationset raisonnementenanalyse ... ... .. ... .......................................page5
5.Placede l'algorithmiqueen analyse.. ... ... ... ..........................................page7
6.Quelquesprécisions surdespoints particuliersdu programme.. ... ... ... .. ... ........page10
Quelquesillustrations. .. ...............................page141.Unehistoire dediviseurs. .. ... ... .....................................................page14
2.Lequadrilatère tournant.. ... ... .......................................................page14
3.Patronsde récipients. ... ... ............................................................page16
4.Uneformule dephysiqueconcernant lapuissance électrique.. ... ... ... .. ... ..........page18
5.Mesurede l'épaisseurd'un cheveupardif fraction.. ... ... ... ..... .....................page18
Annexes.. ...............................................page20 Annexe1.Des exemplesde raisonnementàvaloriser ... ... ... ... .. ......................page20 Annexe2.Des exemplesà fairevivreen classe.. ... ... ... ... .. ...........................page22 Annexe3.Des activitésrapides ... ... ... .................................................page24 Annexe4.Des Pavésdans uncube. ... ... ... ... ..........................................page28 Directiongénéraledel'ense ignementscolaireFoncti ons1/281.Quelssont lesobjectifsà atteindre?
Commedanstoutes lesparties duprogramme, lesparagraphesqui précèdentlestableaux précisantles contenusetles
capacitésattendues,fixent defaçonnette lesobjectifsà atteindre etles déclinententermes denaturedesproblèmes que
lesélèvesdoivent savoirrésoudre,précisant égalementledegré d'autonomieattendu.Cesobjectifssont ambitieux,ledegré d'autonomiequeles élèvesdoiventmontr erpouvant êtremaximal :autonomiedu
choixdela démarche,de lanatur edutraitementàapporter, delamodélisation àmettre enoeuvre.Construirecheztout élèvecette autonomienécessiteune formationadaptéeincluant uneconfrontationfré-
quenteàdes problèmesposés sousuneforme ouverte. Leprogramme fixecommeobjectiflamaîtrisede deuxfamillesde problèmes:•Premièrefamille:problèmesse ramenantàune équationdutype f(x)=kdanslecas oùlafonction estdonnéemais
aussidansle casoù touteautonomieest laisséepourassocier auproblème diversaspectsd'une fonction.
•Secondefamille: problèmes d'optimisationou dutype"f(x)>k».Dansun premiertemps unélève doitpouvoir
résoudreuntelproblème, defaçonexacte ouapprochée, àl'aided'ungraphiqueet defaçonexacte silesvariations
delafonction etlesantécédents deksontconnus.Dans unsecond tempscetteétude peutêtre faite,selonles cas,
enexploitantles potentialitésdelogiciels, graphiquementoualgébriquem ent,touteautonomie pouvantêtr elaissée
pourassocierau problèmeune fonction. Exemple:unemêmesituation pourdiverspr oblèmes LecarréABCDauncôté delongueur8 cm.Mestunpoint du segment[AB]Ondessinecomme ci-contredans lecarréABCD •uncarréde côté[AM] •untriangleisocèle debase [MB]etdontla hauteura même mesurequelecôté[AM]ducarré. Ons'intéresse auxairesducarré,du triangle,dumotif consti- tuéparle carréetle triangle.Problèmedutype n
1:Onvoudraitque lemotifait uneaire égaleà lamoitiéde celledu carréABCD.Quellesdimensions
faut-ildonnerau motif?Problèmedutype n
1:Est-ilpossibleque l'airedu trianglesoitégale àl'aireducarré?
Problèmedutype n
2:Est-ilpossiblede faireen sortequel'air edutrianglesoitlaplus grandep ossible?Si ouipréciser
dansquel(s)cas ?Problèmedutype n
2:Est-ilpossiblede faire ensorteque l'airedutrianglesoit plusgrandeque l'airedu carré?Si oui
préciserdansquels casc'estpossible.Problèmedutype n
2:Commentévoluel'air edumotif enfonctiondeAM?enfonction deMB?
Directiongénéraledel'ense ignementscolaireFoncti ons2/28Unevariante
LecarréABCDauncôté delongueur8 cm.Mestunpoint du segment[AB].Ondessine commeci-contre danslecarré ABCD: •uncarréde côté[AM]; •untriangler ectangleisocèle debase[MB]. Ons'intéresse auxairesducarré, dutriangle, dumotifconsti- tuéparle carréet letriangle.Problèmedutype n
1:Est-ilpossiblede faireen sortequel'air edutrianglesoitégaleà l'aire ducarré? Siouipréciser
dansquelscas c'estpossible.Problèmedutype n
2:Est-ilpossiblede faireen sortequel'air edumotifsoitlaplus grandepossible ?laplus petite
possible?Siouidans quelscas?Danscesdeux situationsl'élaborationd'une formulereste relativementaccessible etne devraitpasconstituer unobstacle
insurmontable.Danslapremière situation:
•Lafaçondont l'airedu triangleévolueen fonctionparexempledeAMnesedonne pasapriori.Enconséquence l'aire
dumotifnon plus. •Écrirel'airedumotif souslaforme0,5 ? 2 +4?(siondésigne par?lalongueurAMexpriméeencm) peutpermettre à certainsélèvesde donnerlesens devariationde lafonctionsur l'intervalleutile.•Unélèvepourrait semontr erétonnéde constaterquedans laclassecertainstrouventque l'airedu motifestune
fonctioncroissante (sil'onchoisitAMcommevariable),alors qued'autres obtiennentunefonction décroissante(ceux
quiontchoisi BMcommevariable).Cela pourraitêtre denature àfaire sentirl'importancedelavariable.
Danslaseconde situation:
•Lecontextepermet d'affirmerque l'airedu triangleestunefonctiondécr oissantedeAM:plusAMestgrand,plus la
baseeten conséquencelahauteur dutriangle sontpetites). •L'airedumotifadesvariations enfonctionde AMquichangenten lavaleur1, 6(8/ 5).Onattendd'un élèvequ'ilpuisse :
•s'approprierleproblème enfaisantdes essaisdemanièreàcompr endreque, danscesdeux situationsplusieurs
quantitésvarient: lecôtédu petitcarré,la basedutriangle, lahauteur dutriangle,l'air edumotif. Pourcertains
élèvesunpr emierobstacle àsurmonterestd'identifierquele côtédupetit carréetla basedutriangle sontliés, (resp.
?et8-?).Quandils fontdesessais ilssontassez nombreuxà choisirAMetBMindépendamment. •identifierlavariable ?(longueurducôté ducarréou longueurducôté dutriangle)•éventuellementprendr el'initiativederécolterdesdonnéesexpérimentalessoit encalculantnumériquementl'aire du
motifpourquelques valeursde?(àlamain ouavecun tableur),soiten utilisantunlogiciel degéométrie.
Directiongénéraledel'ense ignementscolaireFoncti ons3/28Feuilledecalcul
•constaterqueces essaisne luipermettentpas derépondre defaçonexacte àlaquestion poséemaisqu'en revanche
ilspeuventpermettr ed'yrépondr edefaçonapprochéeà conditionqueles essaissoientaffinés.Ce faisantavoireu la
possibilitéd'identifierla nécessitédupassage aumodèlemathématique pourrépondr edefaçon exacteaupr oblème
posé(existencede solutionou pas?unicit éoupas ?valeurexacte dessolutions). caireducarréairedutriangleairedumotif4,9424,40367,558231,9618
4,9524,50257,5487532,05125
•Associerdefaçon autonomeaupr oblèmeuneexpr ession,cellede l'aire dumotifenfonctionde?: 1 2 2 +4?ou 1 2 ?(8-?)+(8-?) 2 suivantlechoix faitpourla variable?. •Conduireunerésolutiongraphiqueou algébriqueet danscecadr e:?associeràla formuleune courbetracéeà l'aidedela calculatriceoud'un logicieletfair eunelectur egraphique
?trouverdefaçonautonomela formedel'expr essionadaptéeau problèmeet, sibesoin est,(autrement ditsila
maîtrisetechniquedu calculalgébrique n'estpasencor esuffisante), l'obtenirenayant recoursau calculformel
?avoireuune occasionde comprendre (et/oudemontr erqu'ila compris)quelarésolutiondel'équationdonne
touteslessolutions ainsiqueleur valeurexactealors quelarésolution graphiquene donnequ'unevaleur appro-
chéedessolutions etune démonstrationestnécessair epourêtr esûrde lesavoirtoutes. Enannexe1 "desexemplesderaisonnementspossibles àvaloriser».2.Lanotion defonction: unenotion àtravaillerdans ladurée
Lanotionde fonctionest, pourbeaucoupd'élèves deseconde,une notiondifficile àappréhender. Pourautantsa maîtrise
estnécessaire àtouteslespoursuitesd'études.Letravailsur lesfonctions estamorcé aucollège.Un objectifessentielde cetravailconsiste àfaireémergerp rogr essive-
ment,etsur desexemplesconcr ets," unprocessus faisantcorrespondr eàunnombreun autrenombr e». Lesfonctions
linéairesetaffinessont vuesà présentcommedesexemplesparticuliersde telsprocessus, cequiouvr edavantagela
possibilitédesoulever quelquesquestions defondau sujetdela représentationgraphique.Parexemple sil'objectifest
dereprésenter graphiquementlafonctionquià toutnombre associelecarré decenombr eunequestion importanteet
porteusedesens est"peut-on ounonr elierdeuxpoints consécutifsd'unnuageparun segment?». Directiongénéraledel'ense ignementscolaireFoncti ons4/28Lanotionde fonctionlinéaire estprésentéecomme offrantun modèlepourtouteslessituations quirelèvent delapr opor-
tionnalité.Pourbeaucoupd'élèves, lanotion defonction nefaitpas encoresens endébutde seconde.Ilimportedoncqu'avanttoute
formalisationnouvelle,les élèvessoient dèsledébut del'annéeet leplussouvent possibleconfrontés àdessituations dans
lesquellesily aitbesoin,pour répondreà unequestionposée audépart, •d'identifierdeuxquantités quivarient toutenétant liées, •d'expliciterlelien entre cesdeuxquantités dediversesmanières:?tableaudevaleurs obtenugrâce àdesmesur esouà l'utilisationd'unlogiciel (logicieldegéométrie outableur),
?nuagedepoints dessinéouobtenu expérimentalement, ?courbeliéeà lasituation posée, ?formuleexprimantl'une desquantités enfonctionde l'autre,•d'identifierlesavantages etles inconvénientsdetel outelaspect d'unefonction- tableaudevaleurs, nuagede points,
courbe,formule- selonlaquestion initialementposée.Lescontenusde cettepartie duprogramme ontdoncété volontairementr ecentréssurles incontournablesnécessairesà
toutepoursuited'étude etcelade manièreà dégagerdutemps pourque lesélèvespuissent résoudredesproblèmes.
Eneffet, outrelefaitde faireacquériràtoutélève lessavoirsutiles etuncertain degrédemaîtrise technique,cettepartie
duprogramme apourobjectifprioritaire depermettre auxélèvesde consoliderlescompétences fondamentalesrelatives
àlarésolution deproblème etdonc êtrecapable deréagirsainement,etsans indicationdemar cheàsuivre,devantun
problèmeetdeconduire desraisonnements(analyse duproblème, élaborationdestratégiesoudu traitementàapporter ,
miseenoeuvr edutraitement, contrôledelacohérence desrésultatsobtenus, exploitation)pourapporter uneréponse àla
questionposée.3.Uneincitation pédagogique
Leprogramme encourageuneprogrammationmoins centréesurles notionselles-mêmeset davantagesurlanaturedes
problèmesquelesélèvesdoivent savoirrésoudr e.Parexemple,au niveaudutravail àconduire surlesens devariationdes fonctions,l'objectif n'estpasde centrerun
apprentissagesurunemaîtrisedu "commentétudie-t-on engénéralle sens devariationd'une fonctiondéfiniepar une
expressionalgébrique?». Ils'agitdavantaged'obtenirque lesélèvesdonnent sensàce qu'estunefonction croissante(ou
décroissante)surun intervalleetsachent,quandle sensdevariation d'unefonctionestconnu,comment exploiterune
telleinformationpour répondreà unequestion.L'attenduestaussiqu'ilssoient capables,pour résoudreun problème,de donnerdefaçon autonomelesens devariation
d'unefonctiontrinôme duseconddegré. Danslecadr ed'unedif férenciation pédagogique,onpeut s'autoriseràce que
quelquesélèvesdeviennent capablesd'aller au-delàetil estmêmesouhaitable delefair e.4.Notationset raisonnementmathématiquesen analyse
a)Éclairerles différents sensdessymboles "=,<,>»enlien aveclesquantifications existen- tielleouuniverselle implicitesL'utilisationdecestrois symboles,avecleurs différents sens,intervientàtoutmoment danscettepartie duprogramme,
lessituationsconduisant parfoisà transformerdesexpr essionsalgébriques,parfois àrésoudre deséquationsou desin-
équations.Dansces contextes,lessymboles employésentre deuxexpressions peuventêtr elesmêmes alorsqueleur signi-
ficationetles problèmes sous-jacentssonttotalement différents.Parexemple" Vraiou Faux?» x 2 +2x-3=(x+1) 2 -4x 2 +2x-3?4(a+b) 2 =a 2 +b 2 x 2 =-2x+3x 2 +2x-3?0(a+b) 2 =a 2 +2ab+b 2Chacunedes" phrases» écritesci-dessusest, dupointde vuedela logique,une phraseouverte, c'est-à-dire qu'ellen'a
aucunevaleurde vérité.Il estdoncimpossible derépondre àlaquestion poséesansla préciseraupréalable. Toutes ces
ambiguïtéspeuventêtr epour lesélèvessourced'incompréhensionsbloquantes. Ilestdonc essentieldeles aideràdevenir
capables,defaçon autonome,delever lesimplicitesliés àcertainesécritur es. Directiongénéraledel'ense ignementscolaireFoncti ons5/28Ainsi:
•"pourtout nombreréel x,x 2 +2x-3=(x+1) 2 -4»est uneproposition vraie;le démontrernécessite defaireuncalcul.Disposerd'une quantificationuniverselle estla" récompense»d'une démonstration.Ilest essentieldefair e
comprendreauxélèvesqueseulunraisonnement permetdegagner un"quel quesoit »,un" pourtout», un"pour
n'importequel». •"pourtoutnombre x,x 2 =-2x+3»estuneproposition fausse; pourledémontr erilsuffitdetr ouverunevaleurde xpourlaquelleil n'ya paségalité. •"ilexistedesvaleursdu nombre xpourlesquelleson ax 2 =-2x+3»estuneproposition vraie.Un exemplesuffit à leprouver .Quandunélève écritx
2 =-2x+3,ilpeut vouloirdire qu'ilcher chetoutesLES valeursquel'onpeutdonner àxpourquel'égalitésoit vraie.Il peutaussifair euneerr euretvouloir direimplicitement quel'égalitéx
2 =-2x+3esttoujours vraie,c'est-à-dire estvraiequellequesoitla valeurquel'on donneraà x.L'undesobjectifsdece travailconsiste àdonnerà comprendre auxélèvesque seulunraisonnement permetdegagner
un"quel quesoit»,un"pour tout»,un "pourn'importequel» .Untravailsur lesquantifications implicitesdecertaines formulationspeutaider l'élèveàclarifier desénoncéset doncà
progressersurlesstratégiesàadopterpour seprononcer surlavaleur devérité decesénoncés.
Desexemplesà fairevivr eenclasse sontdonnésenannexe2 . b)Conduireavec lesélèvesun travailsurla négation Cetravails'appuie surdesexemples afindedégager quelquesidéesfondamentales : •conduirelesélèvesàpr ouverqu'une propositionuniversellement quantifiéeestfausse ;Exemples:
?prouverquedeuxexpressions nesont paségales,par exempleenlienavecuntravail surl'erreur . ?"ToutefonctioncroissantesurRestpositivesur R».VRAIou FAUX ? ?"Toutefonctionquin'estpascr oissantesurRestdécroissante surR».VRAIou FAUX ?•leurfaire identifierlanon-linéaritédecertaines fonctionsenlien avecuntravail surl'erreur ,parexemple "le carré
d'unesommeest-il égalà lasommedes carrés?», "l'inverse d'unesommeest-il égalàla sommedesinverses ?»;
•lesconduire àprouverqu'unefonction n'estpascr oissantesurunintervalle.Sipourun élèveladéfinition formellen'estpas encoreinstallée maisquele sensest construit,le raisonnement
peutêtre :"Jeprends deuxnombresrangéspar ordre croissantdans[-2;0]:-2et-1.Sila fonctioncarréétait
croissantesur[-2;0],alorsles carrésdeces deuxnombres seraientrangésaussi parordr ecr oissant.Onaurait
4<1.Orc'est faux».
Siladéfinition formelled'unefonction croissante surunintervalle estdisponible,un élèvepeutconduir elerai-
sonnementsuivant: "Direquelafonctioncarré estcroissante sur[-2;0]signifieque"quels quesoientles deux
nombresaetbquejep rendsdans l'intervalle[-2;0],chaquefois quej'ai a[PDF] le quai des secrets de brigitte coppin
[PDF] Le quart d'une longueur d'un triangle
[PDF] Le quart d'une longueur géometrie très trèes urgennnnt !!!!!!
[PDF] le quart d'heure américain acteur
[PDF] le quart d'heure américain country
[PDF] le quart d'heure américain dvdrip
[PDF] le quart d'heure américain film
[PDF] le quart d'heure américain imdb
[PDF] le quart d'heure américain musique
[PDF] le quart d'heure américain streaming
[PDF] le quart livre les moutons de panurge
[PDF] le questionnaire de singly pdf
[PDF] le questionnaire définition
[PDF] le questionnaire en sociologie