[PDF] LIRE POUR COMPRENDRE ET APPRENDRE : QUOI DE NEUF ?

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1 LIRE POUR COMPRENDRE ET APPRENDRE : QUOI DE NEUF ?

Le rapport " Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf » a été commandé par le Cnesco pour

la préparation de la conférence de consensus Cnesco-IFE/ENS de Lyon : " Lire, comprendre,

et 17 mars 2016, à Lyon. Il a ĠtĠ rĠdigĠ par Maryse Bianco, maŠtre de confĠrences ă l'université

Grenoble Alpes.

L'apprentissage de la lecture : le déchiffrage et la reconnaissance des mots

Les conclusions de 2003

" Lire ce n'est pas deǀiner. Plus le lecteur est expert, moins il devine. »

L'apprentissage initial doit permettre :

ƒ le déchiffrage et la reconnaissance des mots écrits, ce qui nécessite la compréhension du

(graphèmes) ; correspondances graphèmes-phonğme et l'automatisation des procĠdures de déchiffrage et de reconnaissance des mots.

ƒ développer les capacités à analyser la structure sonore de la langue (conscience

phonologique) ; ƒ un accent précoce mis sur le développement de la conscience phonologique ;

ƒ un enseignement explicite et structuré des correspondances graphèmes-phonèmes est

nĠcessaire dğs le dĠbut de l'apprentissage pour permettre la construction des deudž ǀoies de

la lecture (voie grapho-phonologique et voie orthographique) ; ƒ un entrainement systématique et prolongé est indispensable pour construire les automatismes y compris au-delà du cycle 2 si les difficultés persistent.

Les évolutions

ƒ le code orthographique qui spécifie la séquence exacte des lettres composant un mot ; ƒ le code phonologique qui précise la succession des phonèmes ; ƒ le code sémantique qui caractérise la signification des mots.

simultanĠment et de maniğre interactiǀe sous l'influence de la construction edžplicite des rğgles de

2 l'orthographe. L'apprentissage de la lecture passe ă la fois par un apprentissage implicite et un apprentissage explicite. environnement.

L'apprentissage edžplicite conduit à la construction de connaissances verbalisables et manipulables

de maniğre intentionnelle, par l'enseignement par edžemple. L'enseignement des correspondances

graphèmes-phonèmes permet leur mémorisation et leur utilisation consciente. Par leur emploi

répété, ces connaissances seront automatisées (prononcer toujours le même son face à une certaine

suite de lettres). L'apprentissage continu de la lecture : comprendre et apprendre en lisant

Le système scolaire français a appris à former des élèves déchiffreurs mais qui ne deviennent pas

pour autant des lecteurs experts (des lecteurs qui lisent et comprennent suffisamment bien pour

suffisamment la lecture pour participer activement à la vie scolaire puis sociale. La dernière enquête

économique des familles.

Les conclusions de 2003

Comprendre un texte : habiletés langagières, habiletés cognitives et processus médiateurs

ƒ l'identification des mots est un préalable et supposent que les mécanismes de reconnaissance des mots écrits soient construits et automatisés ;

ƒ les connaissances stockées en mémoire : connaissances sur le langage et connaissances plus

générales sur le monde ;

ƒ les capacités cognitives générales : la mémoire de travail et les capacités de raisonnement

et de planification ;

ƒ des habiletés propres au traitement des textes qui permette la construction de la

cohérence des textes : savoir établir des relations entre les idées exprimées et expliciter les

relations laissées implicites dans les énoncés successifs ; contrôler sa compréhension, c'est-

régulations au moyen de stratégies. 3 Les évolutions : stratégies et automatismes de la compréhension

Comprendre un texte est une activité qui sollicite à la fois une activité délibérée, stratégique, et la

lesquels insistait la conférence de 2003.

traitement des textes que sont les habiletés de construction de la cohérence et la fluidité de lecture

en contexte, définie comme la capacité de lire au rythme de la parole avec une prosodie adaptée.

Une fois construites, ces habiletés sont les prédicteurs les plus importants de la performance de

compréhension et deviennent des médiateurs entre les compétences élémentaires (le déchiffrage

par exemple) et la capacité à répondre à des questions après la lecture. On distingue 4 types de stratégies de lecture-compréhension (Bianco, 2015) :

ƒ les stratégies de préparation à la lecture afin d'ġtre en lecture actiǀe : identifier les objectifs

va lire, guider sa lecture en fonction des objectifs et des questions posées ;

ƒ les stratĠgies d'interprĠtation des mots, des phrases, et des idées du texte afin de

construire une base de texte cohérente : comprendre les mots difficiles, prendre des notes, faire des inférences, utiliser la connaissance de la structure de textes ;

ƒ les stratégies pour aller au-delà du texte afin de connecter les informations lues aux

connaissances gĠnĠrales et ă l'edžpĠrience du lecteur afin de comprendre l'implicite : se poser

des questions (qui ? quoi ? où ? quand ? comment ?), auto-expliquer à haute voix, visualiser et utiliser des ressources externes au texte pour éclairer les points obscurs.

ƒ les stratĠgies d'organisation, de restructuration et de synthğse afin d'organiser l'ensemble

des informations lues : utilisation de guide de lecture, activité de résumé, évaluation des

sources, analyse critique.

La deudžiğme et la troisiğme stratĠgie peuǀent et doiǀent, aǀec l'edžpĠrience, ġtre si fortement

Les obstacles à la compréhension : langage oral, vocabulaire, lecture fluide et lecture stratégique

Les conclusions de 2003

Les difficultĠs repĠrĠes concernaient toutes l'apprentissage initial de la lecture (lecteur centré sur

le code graphophonologique centré soit sur le sens, soit sur le code mais qui ne combine pas les

aux élèves renvoyaient aux techniques à utiliser pour conduire les élèves vers une identification

précise des mots. Cependant l'apprentissage continuĠ de la lecture ǀa bien au-delà. 4 Les catégories de lecteurs selon un modèle simple On distingue quatre grandes catégories de lecteurs.

Les deux premières catégories regroupent la majorité des élèves et définissent des lecteurs

convergents :

ƒ les lecteurs en difficulté générale de lecture déchiffrent et identifient difficilement les mots

Les deux catégories suivantes caractérisent des lecteurs divergents :

ƒ les lecteurs faibles qui déchiffrent et identifient difficilement les mots tout en comprenant

mécanismes de la lecture ;

ƒ les faibles " compreneurs » qui déchiffrent et identifient les mots conformément à leur

Ġlğǀes selon les Ġtudes). Ils ont aussi souǀent des difficultĠs ă comprendre ă l'oral.

Pour aider les élèves, il est donc nécessaire de savoir identifier et analyser les obstacles associés à la

compréhension.

Les obstacles à la compréhension

particulières : ƒ Les faibles compreneurs disposent de connaissances langagières moins étendues et moins approfondies. le vocabulaire, son étendue (le nombre de mots potentiellement connus par

un individu) et sa qualité (la richesse des informations formelles et sémantiques associées à

chaque mot), la maitrise des structures syntaxiques formelles, les capacités à comprendre,

rappeler et produire oralement des histoires, à effectuer des inférences, sont autant de

favorisent la compréhension en lecture dès le cours préparatoire mais aussi plusieurs années

après. Des difficultés précoces dans ce domaine ont des répercussions immédiates mais aussi

à plus long terme sur les performances de compréhension en lecture. ƒ Les compreneurs faibles ne parviennent pas à une lecture suffisamment fluide des textes

ƒ Les faibles compreneurs ont des difficultés à contrôler et à réguler leur lecture.

Evidemment, un même individu peut cumuler ces trois difficultés ou se trouver en échec sur l'une ou

5 L'enseignement continu de la lecture : lire et comprendre les textes de la compréhension passe par :

ƒ un enseignement explicite et très structuré au moins pour les élèves jeunes et tout au long

de la scolarité pour ceux qui rencontrent des difficultés ;

ƒ l'utilisation du langage oral du fait de la continuité et de la parenté des mécanismes de

compréhension utilisés et du fait que la verbalisation peut rendre perceptible des processus

Ces traǀaudž s'inscriǀent dans le domaine des recherches ͨ fondĠes sur des donnĠes tangibles ͩ,

autrement dit des travaux qui cherchent à estimer et comprendre. L'impact d'un dispositif

Enseigner les habiletés spécifiques de la compréhension : un enseignement direct (ou explicite)

L'enseignement direct (ou edžplicite) :

enseignement direct, défini par un ensemble de six principes qui aboutissent à un enseignement très

notion pour transfĠrer progressiǀement la responsabilitĠ de la gestion de l'actiǀitĠ ă ce dernier.

ƒ la révision journalière : la leçon commence par 5 à 8 minutes de révisions des notions

apprises précédemment ;

ƒ la présentation du nouveau matériel : présenter et expliquer les nouvelles leçons (donner

des exemples, poser des questions, ré-expliquer), segmenter la présentation des notions nouvelles en étapes ; répondre aux questions) ;

ƒ le feed-back et les corrections : corriger immédiatement les erreurs des élèves (ré-expliquer,

penser à haute voix pour donner à voir des arguments qui conduisent à la réponse) ;

ƒ des révisions systématiques, hebdomadaires et mensuelles : réactiver ce qui a été appris et

faǀoriser l'automatisation. L'enseignement edžplicite de la stratĠgie de lecture :

L'enseignement edžplicite de stratĠgies de lecture et de comprĠhension reprĠsente un cas particulier

montré que cet enseignement améliore les performances des élèves à tous les niveaux de scolarité et

particulièrement pour les élèves les plus fragiles.

perceptibles par l'edžplicitation, les opĠrations mentales de la comprĠhension, inaccessibles ă

6 des textes complexes et en lui proposant des raisonnements pour les surmonter. Cet enseignement soient intégrés au bagage cognitif des élèves.

Par exemple, un enseignement explicite de stratégies avec des collégiens peut être conduit en deux

phases :

1. Apprentissage edžplicite de 4 stratĠgies (sĠances d'enseignement consacrĠes successiǀement

à chaque stratégie :

ƒ Avant la lecture : que sait-on sur le sujet ͍ Yu'allons-nous apprendre de nouveau ?

ƒ Pendant la lecture : y a-t-il des passages difficiles ? Comment peut-on surmonter les

difficultés ? l'idĠe principale ? les informations ? Quelles sont les réponses à ces questions ?

2. EntraŠnement dans le cadre d'un dispositif collaboratif : au sein de petits groupes chaque

La question de l'oral

Le traǀail oral est incontournable dans l'enseignement continuĠ de la lecture pour plusieurs raisons :

ƒ acquérir une lecture fluide nécessite un entraînement oral et permet de réduire les écarts

entre les lecteurs ă l'heure et les lecteurs en difficultĠ ă l'entrĠe au collğge (De la Haye Θ

Tual, 2014) ;

nécessaire pour les rendre perceptibles. - Pour l'enseignant, la ǀerbalisation de ses propres raisonnements permet de montrer et

- Pour l'Ġlğǀe, les ǀerbalisations de l'enseignant offrent une perception directe de ce

- La modalité orale permet de développer la maîtrise du langage formel.

Pour être efficace et améliorer la compréhension, la discussion doit posséder des caractéristiques

prĠcises. Elle doit ġtre centrĠe sur l'analyse des tedžtes et sur l'objectif d'enseignement poursuiǀi

questions incitant les élèves à réfléchir de manière approfondie au contenu du texte (Pourquoi ? Que

7

Durée et simultanéité des enseignements

Il est désormais établi que toutes les habiletés concourant au développement de la compréhension

évoluent tout au long de la vie en fonction notamment des opportunités de lecture. Ces constats ont

Apprendre en lisant

Dğs la troisiğme annĠe de l'Ġcole ĠlĠmentaire, les actiǀitĠs de lecture proposĠes dans le cadre

scolaire ne concernent plus exclusivement la lecture pour elle-même, ni même la lecture pour

capacitĠs d'analyse, d'Ġǀaluation, de jugement et de comparaison, autrement dit, des raisonnements

information dans un ensemble, comparer, exercer une réflexion critique sur les informations,

type de lecture reǀġt une importance particuliğre pour l'enseignement continu de la lecture, et

" dossiers documentaires » gigantesques. 8

Conclusion

d'enseignement faǀorables ă la construction de cette habiletĠ cognitiǀe compledže, se sont multipliĠs

à travers le monde. Leurs résultats apportent quelques éléments saillants pour prévenir et pallier les

difficultés que connaissent dans ce domaine, une partie de plus en plus importante des jeunes

français :

ƒ Comme l'apprentissage initial de la lecture, la maŠtrise de la comprĠhension des tedžtes, est

suppose d'aider les Ġlğǀes ă construire des compĠtences langagiğres adaptĠes ainsi que les

habiletés spécifiques que sont la lecture contextualisée fluide et le traitement stratégique

et autorégulé des textes.

ƒ L'enseignement continuĠ de la lecture doit faire une place priǀilĠgiĠe ă la modalitĠ orale et

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