[PDF] Le débat philosophique à lécole primaire : une identité en

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Université Charles de Gaulle - LILLE 3

UFR de Sciences de l"Education

UNE IDENTITÉ EN CONSTRUCTION

Bettina BERTON

Sous la direction de Bertrand DAUNAY

TOME 1

Jury :

Remerciements

tout au long de mon travail de thèse. Je dois beaucoup à la richesse de chaque échange, à la

qualité de ses lectures, toujours attentives et encourageantes et je tiens à lui exprimer toute ma

gratitude pour sa disponibilité, sa bienveillance et sa confiance toujours renouvelées, qui ont

J"associe à ces remerciements l"équipe de recherche Théodile et ses membres pour leur

Je remercie les inspecteurs de l"éducation nationale du premier degré, les conseillers

pédagogiques et les psychologues scolaires, que j"ai sollicités, de leur confiance et de m"avoir

Merci à tous ceux, amis et famille, qui chacun à leur façon, m"ont accompagnée, en

m"apportant leur soutien, leur accueil, leur aide. Je tiens à leur dire combien ils ont contribué

Sommaire

Sommaire

Première partie. Le DP : une émergence à la croisée des chemins..........................................23

Chapitre 1. L"émergence du DP à la lumière de l"émergence de l"oral et du débat à l"école

1. L"émergence de l"oral et du débat dans l"enseignement du français à l"école primaire..28

2. L"émergence contemporaine du débat dans les programmes des disciplines de l"école

3. L"émergence du débat dans les disciplines comme renouvellement des pratiques

4. L"émergence du débat scolaire comme émergence de genres disciplinaires...................52

Chapitre 2. L"émergence du DP à la lumière des difficultés autour d"un renouvellement des

pratiques scolaires de la philosophie.........................................................................

1. La reconstruction d"un enseignement de la philosophie pour le secondaire au travers de

trois piliers : le couronnement des études, la leçon du professeur, la dissertation...............58

2. Défense des trois piliers de l"enseignement de la philosophie versus renouvellement des

3. Le DP au regard de la construction historique de l"enseignement de la philosophie et du

renouvellement des pratiques de la philosophie...................................................................89

Conclusion de la première partie........................................................................

Deuxième partie. Des recommandations de pratiques du DP : des difficultés autour de la

scolarisation et de la disciplinarisation du genre DP................................................................97

Sommaire

2 Chapitre 3. L"espace des recommandations de pratiques du DP comme objet d"une analyse

1. Cerner l"identité du DP : des axes et des critères d"analyse pour une étude des

2. Questions scientifiques et méthodologiques pour la construction d"un corpus de

3. Le corpus, objet d"étude........................................................................

Chapitre 4. Des recommandations de pratiques : du nom à l"objet........................................108

1. Le choix du nom comme choix de genre et choix d"objet.............................................108

2. Contexte du DP........................................................................

3. L"identification de contenus du DP comme composantes structurelles.........................119

4. Le contrôle des enseignements et des apprentissages....................................................149

5. Modalités de travail........................................................................

6. Les finalités du DP........................................................................

Chapitre 5. L"horizon d"une discipline scolaire ?..................................................................173

1. Cursus, programmes et progressivité d"un enseignement..............................................173

2. Conceptions de la philosophie et construction d"une discipline scolaire.......................175

3. La formation de l"enseignant........................................................................

Conclusion de la deuxième partie ........................................................................

Troisième partie. Le DP, ses genres de référence et ses frontières : une fabrication hétérogène

Chapitre 6. Des genres de discours de référence du DP.........................................................201

2. La dispute........................................................................

3. La conversation........................................................................

4. Le débat délibératif du Conseil d"enfants, un genre scolaire de référence ....................237

Sommaire

3 Chapitre 7. Le DP, un genre aux frontières instables.............................................................246

1. DP et débat en éducation civique : concurrence ou complémentarité ?.........................248

2. DP et débat argumentatif en français : l"aiguillon du didactique...................................257

3. DP et débat en littérature : le régime de la communauté ...............................................261

4. DP et débat en sciences : modéliser la problématisation ...............................................279

Conclusion de la troisième partie........................................................................

genre gagné à la transversalité ........................................................................

1. Approche méthodologique : construction des données et outils d"analyse des discours

2. La reconstruction de spécificités du genre DP...............................................................298

3. Finalités et savoir-faire en jeu dans le DP......................................................................322

4. Déclinaisons de l"activité de pensée comme savoir-faire dans le DP............................339

1. Approche méthodologique de la construction des données..........................................365

2. La mise en pratique du DP, selon son contexte, ses champs d"ancrage, ses thèmes et ses

3. La répartition de la parole entre élèves et maître dans le DP.........................................390

4. D"une analyse quantitative à une analyse qualitative : le postulat qu"on apprend en

5. La construction de l"objet du discours dans les mouvements dialogiques.....................436

Conclusion de la quatrième partie........................................................................

Sommaire

4 Index des noms cités ........................................................................

Table des graphiques et des tableaux........................................................................

Annexe n°3. Indexation des références à la méthode socratique dans Buisson (1882-1887)

Annexe n°4. Fiche consacrée au thème de la liberté établie par Bour, Pettier, Solonel

Annexe n°5. Canevas d"entretien avec les enseignants......................................................524

Annexe n°6. Transcriptions des entretiens........................................................................

Annexe n°7. Grille d"observation de séance de DP..........................................................614

Annexe n°8. Transcriptions des séances de classe.............................................................615

Annexe n°9. Synopsis des séances de classe .....................................................................706

Annexe n°10. Etude de la régulation des échanges par classe...........................................719

Annexe n°11. Etude des modalités de l"écoute par classe.................................................753

Annexe n°12. Etude des enchaînements dialogiques par classe........................................773

INTRODUCTION

1, de dispositifs de

2 et aussi par des chercheurs, qui insistent par

Michel Tozzi, faisant l"histoire de l"émergence des pratiques philosophiques à l"école

primaire parle de " cette drôle d"innovation rompant avec la tradition de l"enseignement

3. Si, à la fin des

nnées 1970, des pratiques dites philosophiques ont pu être repérées dans le premier cycle de

l"enseignement secondaire, en classe de sixième et de cinquième à titre d"expérimentations

lles n"ont pas franchi le seuil de l"école primaire à l"époque. De fait, elles le franchissent

actuellement, en l"absence d"une discipline scolaire philosophie constituée pour l"école

primaire et de programmes officiels, qui, pour ces derniers, leur conféreraient une légalité

1 A titre d"illustration, dans Expérithèque, la bibliothèque nationale des innovations repérées et soutenues par les

CARDIE, la mise en place d"ateliers philosophiques sur une année scolaire dans une école entière de la

maternelle (Grande Section) au CM2 est mentionnée : " 2014 - Ecole primaire - Ambrault (36) - Agir en

" étoile" sur le climat scolaire », http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=10078;

2 En tant que formatrice, j"ai moi-même pu diriger un projet de recherche " action-innovation » à l"IUFM Nord

as de Calais-Université d"Artois en 2008-2010 " L"éducation au débat philosophique » (R/NO/09/001).

3 Depuis la réforme du lycée engagée en 2010, un enseignement de la philosophie entre en classe de première et

arfois en classe de seconde, par le biais du dispositif de l"Accompagnement personnalisé (MEN, Bulletin

officiel spécial n°1 du 4 février 2010, Organisation et horaires des enseignements du cycle terminal des lycées,

sanctionnés par le baccalauréat général ; Accompagnement personnalisé au lycée d"enseignement général et

Introduction

6 Ces pratiques sont le lieu de tensions autour de la question de leur légitimité :

légitimité en termes d"âge et de capacités de jeunes élèves, légitimité proprement

4 permettent

d"illustrer la première tension. Galichet, favorable à ces pratiques, prend ses distances avec la

élémentaire [...]. Et j"ai été très vite frappé par l"intérêt profond que

capacité, à l"âge de l"école primaire est encore très réduite, en général, par

4 Inspecteur Général honoraire de l"Education Nationale en philosophie.

5 On se reportera aux analyses de Derrida sur cette question controversée d"un âge du philosopher (1990, p. 233).

Introduction

7 cognitives, mais aussi (ce qui n"en est que le corrélat objectif) de la moindre

discuter de sujets intéressants et être capable d"avoir raison des opinions des autres (même si

ont précédé, sur ce qu"ils ont pensé et sur la manière dont ils l"ont pensé et justifié » (2004a, p.

38). Pour le second, qui promeut ces pratiques, " il est possible de philosopher sans le

questionnant et en réfléchissant par soi-même et avec d"autres » (Tozzi, 2002, p. 20). Dans un

approches témoignent d"un désaccord sur la définition du philosopher et de la philosophie et

aussi d"un désaccord sur la définition de l"activité en classe : dans un cas elle consiste dans

l"école primaire et qui participent de la construction de l"objet : on parle notamment

de " discussion philosophique » en référence à Lipman (1991/2006) ou à Brénifier (2007), de

" discussion à visée philosophique » (Pettier, 2000), de " débat philosophique » (Galichet,

2004) ou bien encore de " discussion à visée philosophique et démocratique » (Tozzi, 2012).

Ces noms témoignent d"une identité, entre unité et diversité, une unité qui tient à l"inscription

commune des pratiques dans l"oralité et une diversité par le renvoi à des genres divers, de la

discussion au débat, d"une qualification de " philosophique » à l"établissement d"une simple

" visée » : il appert qu"au titre de pratiques orales philosophiques sont recommandés divers

6, en tant qu"outil théorique

6 Je propose une définition détaillée du débat comme genre et comme genre disciplinaire dans la première partie

Introduction

8 descriptif. Le nom générique " DP » ne cherche pas à être conforme aux pratiques et aux