[PDF] Enseigner les compétences langagières indispensables à lactivité

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E`BM2 JBHHQM 6m`2

hQ +Bi2 i?Bb p2`bBQM, _2T`2b A_1J- kyRj- Ny- TTX9N@e9X ?H@yRdd9y39 Enseigner les compétences langagières indispensables à l'activité

Karine MILLON-

Introduction

Le collège dans le

sont souvent non francophones à leur arrivée et profitent généralement pend

Une évaluation commune

Afin de pouvoir dégager les difficultés spécifiques aux élèves migrants, il convenait de proposer une

b) Les notes

Lorsque l'on compare les notes obtenues par les élèves migrants et les élèves nés en France, on

La première constatation, lorsque l'on observe les copies des élèves migrants est que leurs

demandaient une réelle activité langagière, d'une part pour comprendre la consigne (il s'agissait de

ar les élèves. Enfin, la conclusion consistera

qu'avec plusieurs élèves nés en France choisis arbitrairement. Il s'agissait d'estimer leur

résultant de l'évalu peuvent pas entrer dans l'activité mathématiq les

Le module MathFle

Les entretiens précédents ont montré la nécessité les compétences langagières spécifiques aux . Précisons q b) Confrontation avec les recherches antér

D'autres chercheurs ont mis en évidence les répercussions des difficultés langagières des élèves

L r de communiquer avec ses camarades, envie de L

nécessaires pour maîtriser les CALP et donc pour pouvoir suivre convenablement les enseignements

par des difficultés langagières, quelle que so nnent un jour à rattraper les lacunes

nécessaires à l'activité mathématique, parfois même avant de maîtriser celles permettant

c) Le dispositif

Ainsi naquit l'idée de créer le module de MathFle, expérimenté durant l'année scolaire 2008

d) Les principes utilisés pour l'enseignement en MathFle Même si nous ne visons pas directement des savoirs d

comme totalement inutiles. Par conséquent, nous cherchons à présenter des problématiques

en jeu les compétences langagières que nous visons et telles que le travail de ces compétences soit

motivera le travail des co

lien direct avec les notions mathématiques associées et leur réinvestissement en sera facilité. Ainsi,

créer un milieu où la manipulation du savoir visé (comme par proposée. tion. de notre public. Pour cela, nous tenterons de suivre divers principes

9Encourager les interactions

communication entre pairs ('figures téléphon le plan mathématique une r 9 de son cours s adaptations à organiser pour aider la classe à les surmonter. Il est, par exemp 9

spécificités des élèves migrants et de multiplier les rencontres avec les termes mathématiques

t durer et rester sensibles plus

Ainsi, de nombreux livres pour tout petit enfant présentent des dessins de polygones à trois côtés

a élémentaire. Dans ces conditions, il y a de fortes chances pour que

Pour illustrer notre démarche, nous exposerons brièvement ici un exemple de séance. On notera que

e ce cours réside non pas dans les constructions ou dans les résultats mathématiques (voir quelques extraits de la

1. réactivation des termes vus précédemment

des schémas qui doivent éveiller chez les élèves un mot du lexique spécifique aux mathéma

2. On distribue à chaque élève, une demiénoncé :

'Tracer un segment [AB] de 5 cm de longueur. Il est demandé aux élèves de lire silencieusement les questions, puis de souligner tous les

Les consignes sont ensuite lues et expliquées

la figure proposée répond bien aux consignes, puis ils chercheront à la décrire. On leur

On demande à présent aux élèves de chercher seuls à construire Les figures sont exposées côte à côte au tableau et la première mise en commun répéter les propriétés de la figure. Une discussion devrai finition de mathématiques (un triangle isocèle a

7. On demandera alors aux élèves de construire, individuellement, sur la même figure,

mise en commun, on présentera extrém

Ce module installé, il convenait d'en mesurer les effets afin de décider si l'expérience méritait d'être

meilleurs résultats que les natifs

interrogés suivaient les cours de quatrième, cette fois la moitié des élèves sont scolarisés en 6

e e délicates comme la démons de MathFle par rapport aux élèves migrants érences grossières sur les termes mathématiques les plus usités que les élèves migrants pensaient avoir parfaitement compris les consignes, ce qui

Il nous semble en ef

La recherche des difficultés spécifiques des élèves migrants dans l'activité mathématique nou

reconduisons tous les ans ce module afin de faciliter l'intégration de chaque élève migrant dans les

Campbell, A. & Adams, V. & Davis, G. (2007). Cognitive demands and second Enseigner les mathématiques à des élèves

Cummins, J. (1979). Linguistic

Review of Educational Research,

Working Papers on Bilingualism,

Didactique du français langue seconde en France. Le cas de la discipline ébut du collège chez les élèves migrants :

Petit x. Irem de Grenoble, 83, 5

Mathematics and language.

Schaftel,

11(2), 105126, Lawrence Erl

Report written for Unesco. Tamper

, 15

International

, 137, 93

ANNEXE 1:

Les élèves doivent tracer un triangle ABC isocèle en C tel que AB = 5 cm. Un des élèves a tracé un

P :

Chemseddine : is partout / madame

P : - P : Essaie / essaie // Essaie de me le formuler encore mieux que ça Chemseddine montre le schéma du triangle équil P : - montrer au tableau // Viens voir Chemseddine vient montrer au tableau le schéma du triangle équilatéral.

Chemseddine :

P : Chemseddine : (en montrant au tableau le schéma du triangle équilatéral) Ca P :

Lorent : l

P : Equilatéral

Chemseddine : équilatéral

P : Alors / maintenant que tu as le mot / est

Chemseddine : équilatéral

P :

Chemseddine : ilatéral

P :

Chemsedine

P : Il est pas

Chemseddine : Il est pas juste

P : -

Khadidja :

P : est vrai // Ils ont pas dit que là (en montrant [AC])

Khadidja : Ils sont égaux

P : cinq centimètres ou autre chose // Est

Lorent : Non

Khadidja : Oui

P : Oui / ils ont interdit

Khadidja / Chemseddine : Oui

Lorent / LubomNon

P : Pourquoi

Chemseddine : (il essaie de relire son énoncé / mais Chemseddine a encore

Lorent :

Chemseddine :

Lorentcinq centimètres

Chemseddine : (en montrant le schéma du triangle isocèle au

Lubomir : isocèle

Chemseddine : Ils ont demandé triangle isocèle // Ils ont pas demandé équilatéral P : -

// Ils ont demandé un triangle isocèle / et pas équilatéral // Maintenant / on va discuter pour voir si tu as

Lubomir :

qui sont de la même longueur

P : (en mettant mes deux mains face à face)

Lubomir : Oui // De la même longueur

P : (en

Lubomir :

P : Des segments

Lubomir : Des segments

P : On cherche des segments qui ont la même longueur Lub P :

Lubomir : Ouais

Lorent : TXLODWpUDO(WVLquotesdbs_dbs47.pdfusesText_47

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