[PDF] Ecriture féminine: images et portraits croisés de femmes

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1

Laboratoire Interuniversitaire

des Sciences de l"Éducation et de la Communication

EA 2310

Thèse présenté

Éducation

par

Dalal MOUKARZEL

La Formation Continue des Enseignants

des Écoles Indépendantes au Qatar - Étude de cas

DIRECTEUR : Professeur Marc WEISSER

Jury :

Marseille

Professeur Saouma B. BOUJAOUDE, American University of

Beirut

Professeure Nicole POTEAUX, Université de Strasbourg Professeure Patricia SCHNEEBERGER, Université Bordeaux 2

6 mai 2011

i A ma famille et à sa tête ma mère, pionnière des femmes médecins au Liban, Notre role model dans la vie à mes frères et moi. Je lui dois de devenir un jour docteur en éducation.

Les remerciements ne sauraient suffire,

To my family and especially to my mother,

a pioneer among women doctors in Lebanon,

Our role model in life to my brothers and I.

I owe her my determination to become a doctor of education one day.

My gratitude cannot be enough,

I offer her my dissertation.

ii

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier profondément Monsieur le Professeur Marc WEISSER, Directeur de thèse, qui a guidé cette recherche. Ses conseils, sa patience, sa disponibilité et son

Je remercie aussi les membres du jury, Monsieur Jacques AUDRAN, Professeur Saouma B. BOUJAOUDE, Professeure Nicole POTEAUX et Professeure Patricia SCHNEEBERGER, ils ont porté à ma thèse et leur lecture de ce long travail. Je les prie de trouver là membres du jury, venant même de très loin pour ma soutenance. Je tiens aussi à remercier tous ceux qui, à Qatar University, guidé pour

comprendre le contexte et entreprendre une étude où leur rôle a été essentiel. Je pense

surtout au Professeure Hissa M. SADIQ, Doyen du College of Education, sans qui cette ; je la remerccontinu et ses conseils. Je remercie aussi ceux qui ont été les formateurs dans cette recherche, toujours prêts à Al Motawaa, Dr. Nancy Allen, Professeure Eman Zaki et Professeur Michael

Romanowski.

A toutes les écoles qui ont accepté de faire partie de la recherche avec leurs enseignants et leurs élèves, je les remercie et leur souhaite le meilleur. A mon frère Pascal pour son soutien technologique et moral durant tous mes séjours en

France, un merci infini.

A tous les amis et collègues au Liban,

à Qatar et en France, un grand merci.

iii

ACKNOWLEDGMENTS

I would like to express my profound gratitude to Professor Marc WEISSER, the Director of my dissertation, who guided me throughout this research. His advices, patience, and support encouraged me to persevere and finish this work.

I am thankful as well to the Committee members, Monsieur Jacques AUDRAN, Professor Saouma B. BOUJAOUDE, Professor Nicole POTEAUX and Professor Patricia SCHNEEBERGER, for their interest in my dissertation and their willingness to read this lengthy work. Please find here my deep gratitude for accepting to be members

of the Committee, coming from far to attend my defense. I would also like to express my deep gratitude to all those who supported me and guided me at Qatar University to understand the context and undertake a study where their role has been essential. I think especially of Professor Hissa M. SADIQ, Dean of the College of Education, without whom this research would not have been possible ; I thank her deeply for her continuous support and advices. I am grateful as well to all those who were the facilitators in this research, always ready to help me complete this project, Professor Ghadnana Al BinAli, Dr. Fatma Al Motawaa, Dr. Nancy Allen, Professor Eman Zaki and Professor Michael Romanowski. To all schools that accepted to be part of this research with their teachers and students, I thank them and wish them the best. To my brother, Pascal, for his moral and technological support during my stay in

France, a big thank you.

To all my friends and colleagues who supported me in a way or another in Lebanon,

Qatar and France, thank you.

iv

RÉSUMÉ Cette recherche a eu lieu au Qatar, pays du Golfe persique, où une vaste réforme du système éducatif est entreprise depuis quelques années. Notre premier objectif dans cette étude a été d rammes de formation continue des

enseignants des écoles dites indépendantes nationale, Qatar University, et précisément par le College of Education (CED). Notre intérêt pour les programmes du CED ntroduit progressivement un processus de suivi sur le terrain des pratiques. Notre deuxième objectif a été ont pu apporter s de formation continue en 2009- gnement et de la motivation et participation des élèves en classe. Pour le premier objectif, une description trouvant à Qatar University et au Supreme Education Council. Quant au deuxième objectif, nous avions formulé deux questions de recherche : (1) Quels sont les changements qui ont eu lieu dans les pratiques des enseignants dans quatre écoles indépendantes au Qatar après avoir participé à un programme de formation et à son suivi mis en place par le College of Education-QU en 2009-2010? Et (2) Quelle est appliquées suite au programme de formation

et à son suivi sur la motivation des élèves et leur participation dans les trois matières :

arabe, sciences, histoire-géographie et éducation civique ainsi que sur leurs représentations et orientations futures ? observations de classes et des entretiens. Le groupe de participants à la recherche était composé de 50 enseignants, 103 élèves, 12 coordinateurs de matières et 4 responsables

de formation dans deux collèges et deux lycées pour filles et pour garçons. Les résultats

ont montré que le processus de suivi organisé au sein du programme de formation continue a amélioré les performances des enseignants et la participation des élèves en re

étude qui

examinerait - apprenante et une autre étude sur un partenariat écoles-universités. Mots-Clés : Formation continue - suivi en formation - motivation des adultes motivation des élèves - qualité durable - pensée critique - effet maître - effet établissement organisation apprenante. v

ABSTRACT

The Professional Development

of Independent School Teachers in Qatar A case study This research was done in the State of Qatar, located in the Gulf Region where a substantial reform begun few years ago. The first objective of this study was to explore the e national university in the country, Qatar University, and mainly by the College of Education (CED), to the so called Independent Schools. Our interest was specifically related to the progressive introduction of a follow-up process in CED professional development programs. The second objective was to study changes that the follow-up process could have ivation and participation in class. For the first objective, we relied on documents from Qatar University and the Supreme Education Council to describe the context and the development of the PD programs. For the 2 nd objective, we had two research questions: (1) What are the changes that occurred independent schools in Qatar after their participation to a professional development program and its follow-up process as put forth by the College of Education QU in

2009-10? And (2) What is the effect of the applied teaching strategies following the PD

program and its follow-up on students motivation and participation in the 3 disciplines: Arabic, science and social studies as well as their representations about their future orientations. Data were collected through documents, interviews, questionnaires and class observations. The participants were 50 teachers, 103 students, 12 subject matter coordinators and 4 Vice-Principals in charge of PD programs in the two intermediate schools and 2 secondary schools for boys and girls. The results show that the follow-up process as planned within the PD program improved to a good extent as well as students participation in class; results also show the need to reinforce into strengthen the cooperation between the schools and the university on the other side. med. The findings of this study helped to draw conclusions and provide a base for recommendations for further research such as the impact of instructional leadership on the development of a learning organization culture, and partnership between schools and universities. Keywords: professional development, follow-up, adult motivation, student motivation, sustainable quality, active teaching strategies, critical thinking, teamwork, learning organization, teacher impact, school impact. vi

TABLE DES MATIÈRES

Pages

CHAPITRE 1. INTRODUCTION

1 CHAPITRE 2 : LA FORMATION CONTINUE EN ÉDUCATION 6

2.1. Introduction 6

2.2. Évolution et définition du concept de formation continue en éducation 6

2.3. Théories sur la motivation des adultes en formation continue 10

2.3.1. La hiérarchie des besoins chez Maslow. 11

2.3.2. La taxonomie de Krathwohl : niveaux de capacités socio- affectives 14

17

2.3.4. La théorie du développement constructif de Kegan. 21

2.4. Formation continue, efficacité et qualité 22

2.4.1. Efficacité des programmes de formation continue. 25

2.4.2. 32

2.4.3. Amélioration et évaluation de la qualité. 34

2.4.4. Indicateurs de qualité des programmes de formation. 37

2.5. Le suivi en formation continue 45

2.5.1. La méthode de Dennery. 46

2.5.2. Les indicateurs de suivi effectif en formation continue :

le programme Cornerstone. 54

2.6. Conclusion

59
CHAPITRE 3. PEDAGOGIE ET MOTIVATION DES ELEVES 61

3.1. Introduction 61

3.2. Enseignement et motivation 62

3.3. Enseignement et efficacité 69

3.4. Enseignement et pédagogie 77

3.4.1. La taxonomie de Bloom 78

3.4.2. La pensée 83

3.5 Conclusion 91

vii

CHAPITRE 4. LE SYSTEME EDUCATIF ET LA FORMATION

CONTINUE A QATAR 93

4.1. Introduction 93

4.2. La Réforme du système éducatif au Qatar. 103

4.2.1. 110

4.2.2. Les Ecoles Indépendantes 112

4.2.3. Les standards du curriculum et leurs évaluations 115

4.2.4. La formation continue des enseignants dans la réforme de Qatar 122

4.2.5. Aspects Linguistiques 126

4.2.5.1. Comparaison des résultats en sciences 129

4.2.5.2. Comparaison des résultats de la langue anglaise 131

4.2.5.3. Comparaison des résultats de la langue arabe 133

4.2.5.4. Tests Internationaux 136

138

4.2.6.1. La réforme administrative de Qatar University (QU). 139

4.2.6.2. La réforme académique de QU. 143

ment dans la recherche académique. 147

4.3. Qatar University et la Formation Continue des enseignants à Qatar 148

4.3.1. La réforme du College of Education. 152

4.3.2. La formation continue des enseignants des écoles indépendantes à

Qatar. 161

4.3.2.1. État des lieux dans les écoles indépendantes en matière de

qualification et de besoins en formation continue. 162

4.3.2.2. La Formation continue offerte par le College of Education :

Diagnostic du terrain 2007-2009. 165

4.3.2.3. Évaluation des résultats des ateliers et sessions de suivi. 172

4.3.2.4. Programme spécial de formation continue 2009-10. 175

4.3.2.4. 1. Analyse des besoins. 176

4.3.2.4. 2. La planification du programme de formation

continue. 177

4.4. Problématique et Questions de Recherche

179
viii

CHAPITRE 5. METHODOLOGIE 187

5.1. Introduction 187

5.2. Dispositif Expérimental 189

5.2.1. Design de la recherche. 191

5.2.1.1. Plan et calendrier du programme de formation continue. 191

5.2.1.2. Choix des écoles. 194

5.2.2. Population 199

5.2.2.1. Profil des enseignants formés. 199

5.2.2.2. Profil des Élèves 202

5.2.2.3. Bref profil des responsables de la formation continue 203

5.2.2.4. Profil des Coordinateurs de matières. 208

5.2.2.5. Profil des formateurs du College of Education. 209

210

5.2.3.1. La pré-observation dans les écoles 212

5.2.3.2. La participation des enseignants aux programmes de

formation continue. 211

5.2.3.3. Les post- observations en classe et les entretiens de suivi. 212

5.2.4. Hypothèses, variables indépendantes et variables dépendantes. 217

5.2.5. Variables, indicateurs et outils. 219

5.2.5.1. Indicateurs. 220

5.2.5.2. Outils. 220

5.2.6. Validité des instruments, triangulation et limitations 230

5.2.6.1. Validité des outils. 240

240

CHAPITRE 6. PRESENTATION ET DISCUSSION DES

RESULTATS 243

6.1. Vérification de la 2e hypothèse. 243

6.1.1. Questionnaires pour élèves. 243

6.1.2. Résultats des collèges versus lycées. 245

6.1.3. Résultats par école 260

6.1.3.1. Résultats du questionnaire des élèves au collège CF. 260

ix

6.1.3.2. Résultats du questionnaire des élèves au collège CG. 266

6.1.3.3. Résultats du questionnaire des élèves au Lycée LF. 270

6.1.3.4. Résultats du questionnaire des élèves au Lycée LG. 274

6.1.4. Questionnaires enseignants, observations et entretiens 277

6.1.4.1. Vérification de la 2e hypothèse par établissement scolaire. 278

278
6 284 288
cation des élèves au LG. 293

6.1.5. Conclusion sur la 2e hypothèse. 298

6.2. Vérification de la 1e hypothèse 304

6.2.1. Catégorie 1 : la motivation des enseignants et la langue

. 305

6.2.2. Catégorie 2: les sessions de formation et la relation avec le formateur 311

6.2.3. Catégorie 3 : le suivi comme processus inhérent à la formation 314

6.2.4. Conclusion sur la 1ère hypothèse. 323

CHAPITRE 7. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

326

7.1. Résultats du premier objectif de la recherche

la formation continue au CED 328

7.2. Résultats du 2e objectif de la recherche : Le suivi en formation continue

motivation et participation des élèves en classe. 332

7.3. Recommandations 344

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

347

Webographie 358

Autres Références 361

LISTE DES ABREVIATIONS 362

TERMINOLOGIES 362

LISTE DES TABLEAUX 363

LISTE DES FIGURES 365

ANNEXES 366

1

CHAPITRE 1

INTRODUCTION

qui est visible et tangible. Cette idée a des racines valable aussi bien en orient occident. Ibn Khaldun (1332-1406), connu dans le monde arabe comme étant le fondateur des ; il espérait, au- créer un " trav » (Cheddadi,

1994 ; p.8).

Ibn Khaldun

seulement au à sa capacité à développer ses compét " une faculté naturelle et innée » (Rida in Soraty 1985 ; p.107). Pour lui, l -clef qui va non seulement enseigner un contenu mais aussi

pousser les élèves à devenir ingénieux, à chercher des ressources et à bâtir leur

caractère. re de même pour une amélioration continue de la performance des uns et des autres. Sidarouss, (2004) réfère à Ignace de Loyola (1491 - 1556), fondateur des jésuites en Espagne, qui a développé dans ses " Exercices Spirituels Magis qui signifie faire plus et mieux. Les jésuites expliquent le mot en plusieurs langues : " le Màs » en espagnol, le Magis en latin, le Davantage en français, Al-Mazîd en arabe. Cette référence à Saint Ignace nous montre que depuis bien longtemps, " en désirant et 2 choisissant donner le meilleur de lui-même et donc à améliorer la qualité de ses performances. De es propres confrères et ensuite des communautés dans lesquelles les jésuites choisissaient de vivre.

Au XXème siècle, Dewey

ge comme étant un moyen de façonner des habitudes dynamiques qui engagent toute la personne avec ses comme un processus qui "

» (p.60-63). Cette affirmation a certainement été appréciée par tous ceux qui

croient au développement professionnel continu ou en ce que nous appellerons plus souvent dans cette étude formation continue.

De ces penseurs, nous compreno

trouvons leurs réflexions encore . Dans cette recherche, nous étudierons le cas des écoles dites indépendantes au sein de un Etat en pleine réforme éducative. Émirat de Qatar. Elle est herméneutique pour comprendre le sens de la formation continue ou sur qui elle a une incidence ; interactionniste pour observer comment se déroule concrètement avant et après les sessions de suivi, comment se construit progressivement une situation de collégialité ou de refus et comment les normes relationnelles se développent entre collègues. Nous tenterons de comprendre aussi : ressources, intérêt commun, capacité de mettre en place une stratégie (Quivy & Van 3

Campenhoudt, 1995 ; pp.85-91),

Qatar.

Dans notre recherche, nous développons les points susmentionnés selon les chapitres suivants. Dans le chapitre 2, nous nous basons sur les recherches concernant la motivation des adultes pour comprendre comment améliorer les prestations des enseignants grâce à la formation continue dune part et à la collaboration avec les établissements scolaires ue, nous examinons les principes de ant un processus de suivi ainsi que les normes ous aideront dans notre exploration apprenante.

Dans le chapitre 3, nous nous attard

propre apprentissage. Nous explorerons les retombées -maitre à différents niveaux, et comment à profit ses attentes pour encourager les élèves à devenir des participants actifs grâce à différ exploration, le concept interdisciplinaire et autres. Cela est fait dans le but de sortir les élèves de la sphère des récepteurs passifs qui mémorisent pour les amener au monde de la réflexion, du questionnement et de la pensée critique. Nous verrons aussi comment par les élèves. Au chapitre 4, nous développons la partie relative à 4 Du -privé avec des écoles dites indépe drastique où les écoles doivent rendre des comptes concernant non plus un programme seulement mais la réalisation de standards à un niveau international. Les enseignants et les élèvûches que nous

découvrirons en nous référant à différentes recherches faites par RAND Corporation à la

universitaire national a évolué en parallèle à des universités internationales ayant ouvert

leurs portes à Qatar. Le rôle de Qatar University est de prime importance pour College of Education au nouveau système scolaire, en formation initiale mais surtout du point de vue programmes de formation continue offerts aux enseignants des écoles La problématique développée en fin de chapitre nous aide à voir clairement les objectifs de cette étude. Au chapitre 5, qui est celui de la méthodologie, nous développons le dispositif expérimental de notre recherche en six sections. Dans la première section, nous avons le la population, puis dans la troisième section, le suivie et recherche.

Ensuite, dans la

quatrième section, nous énonçons les hypothèses, variables indépendantes et variables dépendantes, puis dans la cinquième section, les variables, indicateurs et outils et enfin, dans la sixième section, les procédés de validation des outils, la triangulation et les limitations recueillis avec les

Ces résultats sont discutés par type

5 es versus lycées, et ensuite par établissement scolaire pour vérifier les hypothèses de notre étude. Le chapitre 7 est une synthèse des chapitres précédents nous permettant de conclure cette étude et de suggérer des recommandations pour de possibles recherches en 6

CHAPITRE 2

LA FORMATION CONTINUE EN ÉDUCATION

2.1. Introduction

, ensuite ils voient

pas été fait des siècles plus tôt » (Burnett, 1911). Le concept de la formation continue

incertains, en un processus qui

éducation

utre façon de réfléchir ou

à mettre en marche un

eux qui ont une vision commune pour la réussite et à assurer les ressources nécessaires à son application (Quivy & Van Campenhoudt, 1995).

2.2. Évolution et définition du concept de formation continue en éducation

Des penseurs tels que Dewey (1953) ont considéré un processus

» qui nécessite de

" faire attention aux conditions de croissance» (p.12). Dewey a insisté sur le fait que la résidait dans son pouvoir de créer un " désir pour le

développement continu » et dans les moyens utilisés pour que " le désir devienne

7

réalité». Pour lui, apprendre par expérience est une méthode qui pousse à acquérir des pratiques qui engagent toute la personne avec ses " pensées, sa créativité et ses initiatives ».

à accomplir à chaque étape : " une capacité accrue au développement» (pp.62-63). Dewe commun de dire que

». Et il insiste sur un objectif

au long de la vie manière organisée qui assure le développement de la personne (p.60). Cette idée de formation (1987) et Bonamy (2007) et illustre bien le fondement de la formation continue de nos jours. Depuis des années, des projets pour le développement professionnel des enseignants sont compétences des enseignants afin dans leurs savoirs et savoir-faire, pour augmenter le taux de réussite des élèves et aussi une profession. En Angleterre, par exemple, le concept de formation continue est apparu autour de

1960, parce que les enseignants " nt pas bien formés quand on les comparait avec

les autres grandes professions telles que la médecine et la dentisterie » (Morant, 1981, p.25). Les enseignants entraient dans la profession avec un certificat acquis après un an

de formation. Ceci a amené les écoles à envoyer leurs enseignants de nouveau à

rer leurs savoirs et savoir-faire. Morant (1981) que la formation continue en éducation est nécessaire pour aider les enseignants à vivre de nouvelles expériences constructives, en espérant s les reproduiront en classe. Mais pour avoir des résultats, 8

estimé que la formation continue doit évoluer en un " processus » avec des exigences " le renouvellement des enseignants et leur

empowerment (autonomie)» (Pink et Hyde,1992, p.21). Fabre (1994) explique en se basant sur la recherche de Goguelin (1987). Pour Fabre, " former» est une action qui porte en même temps sur les savoirs, savoir-faire et savoir-

être du formé Il donne

ainsi au mot " former » une " triple orientation : (1) transmettre des connaissances modeler la personnalité entière et (3) intégrer le savoir à la pratique, à la vie » (pp. 22-, serait " recycler le stock des connaissances obsolescentes savoir et m ». Dans son explication, Fabre soulève un point intéressant concernant la formation didactique : outre relation " formateur/formé » doit aboutir à une valeur qui dure assez dans le temps pour voir le jour (pp. 27-28). Cette relation est sensée relever des défis inhérents à toute formation continue : le premier défi serait de mettre en pratique le savoir acquis pour amél-faire autre part ; le deuxième défi serait de comprendre les effets de la formation, ce qui est difficile en soi mais qui peut être fait en

développant " au sein du dispositif - un dispositif de contrôle » et en attribuant ce rôle

au " travail en équipe » (p.36). Fabre considère que la formation continue doit apporter un changement qualitatif chez le formé qui doit adapter savoirs et savoir-faire à des situations et des environnements divers où son expérience évolue au fil de la pratique (p.39). réclamé depuis des décennies par des chercheurs qui ont stigmatisé les ateliers offerts 9

sans suivi, connus comme étant des one-shot-deal dans la littérature américaine, et qui sont encore présentés de nos jours à une large audience, sans attention particulière aux besoins spécifiques de chaque groupe et sans continuité

des nouveaux savoirs et des difficultés à régler sur le plan individuel (Ingvarson,

Meiers, & Beavis, 2005 ; Drago-Severson, 2004; Kegan, 2000 ; Senge et al., 2000 ; Glickman, Gordon et Ross-Gordon, 1998 ; Sparks et Hirsh, 1997 ; Knowles, 1979 ; Dewey, 1953). des acquis des sessions de formation en classe et leur suivi sont devenus des mots- d.

Ces dernières vont promouvoir

ent sur la pensée critique, le . (Hameline 1988). On comprend de ce qui précède que le formé a non seulement la latitude de développer ses compétences et -delà des acquis des sessions de formation, à diverses situations ; subséquemment, la formation continue deviendra la " clé pour toute

» (Senge 1994). En utilisant le verbe

" autoriser », Senge a bien engagé dans son rôle, qui accepter les nouvelles stratégies de faciliter leur application, et même mieux, de motiver les enseignants à réfléchir ensemble non seulement à lapplication des nouveaux savoirs mais aussi à leur amélioration pour les adapter aux besoins effectifs des élèves [d]organisation apprenante

celle où les personnes redécouvrent comment créer leur réalité. Et comment elles

peuvent la changer » (p. 13). 10

Dans la recherche que nous entreprenons, le terme formation continue pourrait être défini comme une mise à jour nécessaire à un renouvellement

des pratiques enseignantes qui doit assurer techniques à . La finalité serait performance des enseignants et un engagement de qualité de la part des élèves. Ce qui précède de la formation continue comme élément amélioration constante des compétences des enseignants. Mais il dans un processus de construction du savoir et un suivi sur le terrain des pratiques. Des

théoriciens ont exploré les raisons qui peuvent motiver les enseignants à développer leur

savoirs et savoir-faire sur le plan professionnel.

2.3. Théories sur la motivation des adultes en formation continue

Da chacune apportant un plus au fil des années pour ce que nous comme " apprentissage tout au long de la vie ». De ces théories, nous retiendrons la hiérarchie des besoins de Maslow et son adaptation au milieu éducatif par Sergiovanni et Carver, lla taxonomie des capacités socio- affectives de Krathwohl et le développement constructif de Kegan. Ces théories nous aider. Ilieu de mieux comprendre ce qui motive un adulte () à suivre des

sessions de formation après son parcours universitaire et souvent après des années

; en second lieude comprendre dans quel cadre un programme de formation peut être productif en termes de motivation à 11 quelles sont les conditions optimales pour un rendement de qualité. Cette partie théorique nous aidera à mieuxquotesdbs_dbs47.pdfusesText_47

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