[PDF] [PDF] Thèse en sciences de léducation

View - Download [PDF] Thèse en sciences de léducation

Previous PDF

Next PDF

Laboratoire REV (Reconnaissance, Expérience, Valorisation)/ CIRCEFT

Thierry DUCROT

Thèse dirigée par Mme Hélène BÉZILLE

Soutenue publiquement le 12 décembre 2013

JURY :

Mme Bézille Hélène, Pr. à université Paris-Est Créteil

M. Hess Remi, Pr. à université Paris 8

Mme Hugon Marie-Anne, Pr. à université Paris Ouest Nanterre Mme Montandon Christiane, Pr. à université Paris Paris-Est Créteil

M. Verrier Christian, université Paris 8

RESUME

de Il souhaite milieu aisé, les moyens de -même chez Condorcet dans une triple visée : compensatoire, apprendre à apprendre nécessite un apprentissage et le maître doit être un accompagnateur de ce processus. Malheureusement, son projet pas.

Quelque et invoquée

comme nécessité pour en permanence à notre société contemporaine où les savoirs sont devenus un enjeu socio-économique important et pour répondre au contexte de crise des institutions éducatives. Cette thèse est le résultat menée durant six années, au collège Evire, en Haute-

autogestionnaire visant à favoriser une posture autodidacte chez des élèves en grande

difficulté et en échec scolaire, orientés au collège en classe de SEalors

conçue comme un dispositif pédagogique cherchant à concrétiser les orientations de

Condorcet. a permis de mettre en lumière les

richesses et les onction des dispositifs institués ou instituants

Mots-clés

Autodidaxie, autogestion, échec scolaire, élève en difficulté, SEGPA

ABSTRACT

The educational self-management in SEGPA, a way for self-learning In 1791, Condorcet set the self-directed learning at the heart of his education project. He wishes to give every citizen, and in particular to those who are not lucky enough to be born in wealthy families, the means to educate by oneself. For Condorcet, self-directed learning has a triple aim: compensatory, emancipatory and empowering. The school must teach to learn how to educate oneself throughout life. Self-directed learning requires a learning process and the schoolmaster has to be a guide to this process. Unfortunately, his project does not succeed. Some two centuries later, the self-directed learning is being brought up to date and cited as a need to constantly adapt to contemporary society in which knowledge has become an important socio-economic issue as well as a need to respond to the crisis of educational institutions. This thesis is the outcome of an educational experiment that has been conducted for six years in Evire middle school, Haute-Savoie. It will explore the effects of self-education to promote self-taught posture among pupils who are struggling and whose counselling is targeted to secondary school SEGPA classes. Self-directed learning is conceived as an educational device embodying the guidance of Condorcet. The study of self-directed learning in schools has helped to highlight the richness and limitations of such a pedagogy depending on established or establishing plans and ways of supporting them.

Keywords

Self-directed learning, self-management, academic failure, learning difficulties, SEGPA

REMERCIEMENTS

Cette thèse ne tient pas du hasard. Elle est le fruit . jour sans la présence bienveillante parcours. En premier, je tiens à remercier tout particulièrement et très chaleureusement ma

directrice de thèse, Hélène Bézille, pour son aide et son soutien dans ma recherche. Ses

précieux conseils et ses remarques pertinentes durant ces trois années.

Ma gratitude se dirige ensuite

côtoyer de er Remi

Hess, Augustin Mutuale, Francis Lesourd et de nouveau Hélène Bézille pour leur dévouement

et la qualité de leur travail. Grâce à eux, découvert de nouveaux horizons. Ils

encouragé à poursuivre mes études et ont orienté les prémices de ma recherche actuelle.

Toute ma reconnaissance également à mes collègues, amis, doctorants et proches qui ont manifesté un intérêt plus ou moins grand à ma recherche et Une pensée toute particulière aux élèves de la SEGPA Général et Professionnel Adapté) du collège -le Vieux, sans qui ce travail de recherche . Puissent-ils garder en eux à tout jamais et appliquer dans Un grand merci à Dominique, Florence et Sophie pour leur relecture minutieuse. Je voudrais enfin exprimer ma gratitude à toutes les personnes qui ont croisé, à un moment donné, mon chemin et qui ont travail volontaire ou non, aide, conseil, critique, sagesse, encouragement ou tout simplement une présence chaleureuse

SOMMAIRE

AVANT PROPOS ................................................................................................................................................ 8

LES DEBUTS DANS LE METIER ...................................................................................................................................... 8

LES LEÇONS DE L'EXPERIENCE ................................................................................................................................... 12

L'ECLAIRAGE THEORIQUE SUR L'EXPERIENCE AVEC LES ETUDES UNIVERSITAIRES .................................................................. 17

L'EMERGENCE D'UN PROJET DE THESE........................................................................................................................ 20

INTRODUCTION .............................................................................................................................................. 22

DE L'EMERGENCE D'UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN A SA PROBLEMATISATION ................................................................. 22

ORGANISATION DE LA THESE .................................................................................................................................... 27

PREMIERE PARTIE : ENTRE AUTOGESTION ET AUTODIDAXIE DANS LA CLASSE ............................... 31

1.1 MON EXPERIENCE ........................................................................................................................................ 32

1.1.1 L'autodidadžie dans mon histoire de ǀie ......................................................................................... 32

1.1.2 Y a-t-il un regain d'intĠrġt autour de l'autodidadžie ? .................................................................... 37

1.1.3 Autodidaxie ou autoformation ? ................................................................................................... 41

1.1.4 La fonction de l'autodidadžie en milieu formel ............................................................................... 45

1.1.5 Autodidaxie - autogestion : quelles relations ? ............................................................................. 48

1.1.6 La société du savoir ....................................................................................................................... 52

1.1.7 Les études comparatives ............................................................................................................... 54

1.1.8 Crise de l'institution scolaire.......................................................................................................... 57

1.1.9 Les enfants des temps présents. .................................................................................................... 67

1.2 VOYAGE AU CVUR DES SEGPA ...................................................................................................................... 72

1.2.1 Petite histoire des SEGPA .............................................................................................................. 75

1.2.2 La SEGPA du collège Evire ............................................................................................................. 79

1.2.3 Radiographie de l'Ġchec scolaire ................................................................................................... 88

1.2.4 Quelle pédagogie pour des élèves de SEGPA ? .............................................................................. 96

1.3 CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE ............................................................................................................ 105

DEUXIEME PARTIE : LE CADRE CONCEPTUEL ...................................................................................... 107

2.1 LES COURANTS DE L'AUTOGESTION PEDAGOGIQUE ............................................................................................ 108

2.1.1 Introduction ................................................................................................................................. 108

2.2 LES COURANTS DE L'AUTODIDAXIE ................................................................................................................. 124

2.2.1 Introduction ................................................................................................................................. 124

2.2.3 Les principales formes d'autodidadžie .......................................................................................... 140

2.2.4 Les conceptions de l'autodidadžie ................................................................................................. 144

2.2.5 Les reprĠsentations de l'autodidacte .......................................................................................... 148

2.3 CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE ............................................................................................................ 156

TROISIEME PARTIE : EXPERIMENTATIONS DANS LA CLASSE ............................................................ 159

3.1 INTRODUCTION.......................................................................................................................................... 160

3.2 QUELS PREREQUIS ET DISPOSITIONS A L'AUTODIDAXIE ? ..................................................................................... 162

3.3 PRATIQUES D'AUTOGESTION EN SEGPA ......................................................................................................... 167

3.3.1 Les dispositifs autogestionnaires ................................................................................................. 168

3.3.2 Autres dispositifs expérimentés ................................................................................................... 194

3.4 QUELLE AUTODIDAXIE PAR L'AUTOGESTION PEDAGOGIQUE EN SEGPA ? .............................................................. 228

3.4.1 La dimension individuelle ............................................................................................................ 231

3.4.2 La dimension sociale .................................................................................................................... 247

3.4.3 La dimension environnementale ................................................................................................. 267

3.5 CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE : ELARGISSEMENT DU CADRE THEORIQUE ..................................................... 277

QUATRIEME PARTIE : DEVELOPPEMENTS ENVISAGEABLES ET INTERROGATIONS ........................ 286

4.1 INTRODUCTION.......................................................................................................................................... 287

4.2 L'AUTODIDAXIE, UN RAPPORT PASSIONNE AU SAVOIR ........................................................................................ 288

4.3 LA PLACE DE L'AUTODIDAXIE DANS LA VIE QUOTIDIENNE : DEVENIR APPRENANT PERMANENT .................................... 295

4.4 L'AUTODIDAXIE SOURCE D'ACCOMPLISSEMENT PERSONNEL ................................................................................ 297

4.5 LA DEMARCHE AUTODIDACTIQUE : L'ART D'APPRENDRE PAR SOI-MEME ................................................................ 298

4.6 L'AUTODIDAXIE A L'ERE NUMERIQUE .............................................................................................................. 299

4.7 PERSPECTIVES : DE L'HOMME INACHEVE A L'HOMME TOTAL ............................................................................... 301

4.8 CONCLUSION FINALE ................................................................................................................................... 305

TABLE DES SIGLES ..................................................................................................................................... 309

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................ 312

ANNEXES .................................................................................................................................................... 331

ANNEXE 1 : RESULTATS DES EVALUATIONS NATIONALES 6° - COLLEGE EVIRE ...................................................... 332

ANNEXE 2 : EXEMPLE D'UN PLAN DE TRAVAIL .................................................................................................. 333

ANNEXE 3 : LES CEINTURES DE COULEUR EN MATHEMATIQUES ...................................................................... 334

ANNEXE 4 : LES CEINTURES DE COMPORTEMENT ............................................................................................ 335

ANNEXE 5 : DESCRIPTION D'UN DISPOSITIF EN MATHEMATIQUES .................................................................. 336

ANNEXE 6A : REPONSES DE TOUS LES ELEVES AU QUESTIONNAIRE .................................................................. 359

ANNEXE 6B : REPONSES DES ELEVES QUI REUSSISSENT AU QUESTIONNAIRE ................................................... 360

ANNEXE 7 : BILAN DE SAVOIR OU DE L'APPRENDRE ......................................................................................... 385

ANNEXE 8 : GUIDE D'ENTRETIEN : RAPPORT AU SAVOIR ........................................................................................ 395

ANNEXE 9 : ENTRETIENS ................................................................................................................................... 396

TABLE DES MATIERES ................................................................................................................................................... 425

8

LES DEBUTS DANS LE METIER

J la sous-préfecture de la Haute-

volontairement. Je connaissais relativement bien la Haute- plusieurs années pendant les vacances scolaires pour animer des centres de vacances encore le ski. ces activités. La Champagne était plutôt une région plate. délibéré -Savoie pour passer le concours qui était encore, à ce moment-là, à bac + 2. Je venais de préparé un DUT (Diplôme Universitaire de Technologie) " animation socio-culturelle Ce concours comportait deux phases. La première comportait des épreuves écrites de culture générale et la seconde des épreuves orales. Les premières épreuves ne brillant

ne reflète pas la réalité. En tout cas, à 23 ans, je ne me considérais nullement comme un être

achevé. Je connaissais bien les enfants, je les appréciais et cela me semblait suffisant pour exercer cette fonction. Je comptais sur les deux années de formation pour combler mes Lors des résultats du concours, ais pas sur l sur -instituteurs de la première liste entraient directement en formatioormale et ceux de la seconde compléter les postes vacants. Ils étaient nommés directement sur un poste en fonction des besoins en remplacement. deux mi-temps. Je devais enseigner dans deux écoles différentes. deux classes de maternelle : une classe de petite section à Domancy et une classe de grande section au Fayet. Il me restait très peu de temps pour là et me procurer pour me rendre au fin

fond de la Haute-Savoie et faire la navette entre ces deux écoles, distantes de cinq kilomètres.

Mes préoccupations du moment étaient plutôt de nature matérielle et organisationnelle. 9 parachuté dans une classe sans aucune formation préalable. Comme quoi le fait de mettre directement un enseignant enseignants appelée plus communément masterisation. Il y avait quand même une différence

essentielle. Les élèves-instituteurs de la liste complémentaire, nommés sur un poste, qui

és par cette brusque entrée dans le métier et qui avaient su faire , partaient en formation à la rentrée suivante pour deux année métier directement sur le tas1. scolari-t--

même vécu ? " Zabalza a expliqué que la formation que reçoivent les futurs professeurs ne

résiste pas à la réalité de la classe. Dès que le jeune enseignant se retrouve en face de

pour trouver des solutions concrètes aux problèmes auxquels il se trouve maintenant confronté. » (Hess, 1996, p. 13).

Je ne me rappelle plus exa

quelques jours plus tard. Mon seul atout résidait dans la connaissance du public. Pas de cet

âge-là, en particulier

centres de vacances et de loisirs toujours comme animateur et plus tard, à mes 21 ans, en tant L assez sereinement. Je faisais ce que je pouvais, sans que cela relève du parcours du combattant. De temps en temps, une conseillère pédagogique stagiaire venait me rendre visite, dans ma classe de petite section, pour me promulguer moult conseils. Elle prenait parfois en charge dame, proche de la retraite, faire la ronde avec des enfants de trois ans et jouer au jeu du mouchoir, cela toute ma vie et encore moins après

Développer

chercher par moi- enseigner à ces jeunes enfants. Cette partie-là était assez facile car les programmes ne changeaient pas contre, trouver des solutions pour mettre cela en pratique était ma principale difficulté. Je 1 scolaire 2013/2014. 10 ses programmes plus choisissait généralement moment,

En plus de vingt-quatre

pratiquement tous les niveaux, sauf le CP (Cours Préparatoire). Pour cette classe, je ne me suis jamais senti compétent pour apprendre à lire ai donc volontairement évité ce niveau. , en milieu rural, dans . Dans cet endroit, il y avait encore des classes uniques, dans des petits villages reculés. Puis, sur la commune de Ville-la- Grand, près de Genève. Un établissement tellement grand un à chaque étage ! quelques temps dans les Antilles, en Guadeloupe. une bonne expérience. Cela permet

de se forger sa propre pédagogie en prenant ici ou là, au fil des postes, quelques éléments

pédagogiques et méthodologiques mis de développer une posture autodidacte car la ormale était bien loin de nous apprendre le métier. La majorité des t jamais enseigné dans le premier degré ou même jamais enseigné du tout formation, on le devait surtout à nos stages sur le terrain. mon poste pour me rapprocher de quelques amis avec lesquels, ma compagne et moi, finalement jamais vu le jour. Lors de cet échange de poste, je suis arrivé en SEGPA. Je en eu lors de ma formation à était pertinent pour le classement ormale, on nous attribue un poste en fonction de notre classement. Forcément, avec cette note et mes deux mois par voie de

conséquence dans un collège comme enseignant car cette structure spécialisée est intégrée au

plus jeune, collégien (Classe

Pré-Professionnelle de Niveau). es classes spécialisées pour des élèves de 4° et 3°

11 jeune de c me sauter dessus pour me donner un coup de poing gratuit, sans aucune raison apparenteintégrer ce La SEGPA du collège J. J. Gallay, à Scionzier, a été finalement une bonne expérience. . Ils étaient même plutôt attachantsrencontrais des élèves en difficulté. Il y en a toujours quelques-uns dans toute classe ordinaire. Mais là, différence fondamentale, il des élèves en difficulté ! Ceux-ci me renvoyaient à une période de ma scolarité -ais redoublé ma classe de sixième et en cinquième les professeurs . Ce qui ne se fit pas car pour une raison encore bien mystérieuse, je me suis finalement investi dans le domaine scolaire au dernier trimestre ? Doit-on forcément avoir été en En 2000, jsimilaire pour élèves en difficulté lorsque je suis parti travailler dans le sud de la France, pendant quatre ans, un poste en EREA . Cet établissement spécialisé accueillait des

jeunes en difficulté scolaire pour préparer un CAP. La grande majorité des élèves venait de

classes de 3° SEGPA et habitait les quartiers nord de Marseille. Un public assez difficile

puisque même les policiers évitaient de rentrer dans ces quartiers. La spécificité de cet

dehors du temps scolaire. Une moitié des élèves était interne. Les autres venaient en car, un

ramassage scolaire était organisé. esseur de maths. classes de première et deuxième année de CAP. avoir obtenu statistiques ou aux calculs financiers. Fort heureusement

excellent les élèves en difficulté. Une grande partie de mon travail consistait plutôt à

et de discipline surtout dans certaines sections comme la métallerie ou la menuis de garçons plutôt remuants. En fleuristerie,

Peu importe, filles ou garç

pas du tout leur Jquatre années pour passer en candidat libre le CAPSAIS (Certificat option F. Ce diplôme permet adolescents en difficulté scolaire et même auprès milieu carcéral Le diplôme, outre la reconnaissance donnait surtout le droit 12 en deux ans existait mais elle ne me paraissait pas suffisamment intéressante donc opté pour un autre choix :

pour me former. Je préparais et passais un examen chaque année et comme il y en avait trois à

valider Après cette expérience enrichissante, je suis finalement revenu en Haute-Savoie sur un Annecy-le-Vieux. Ce qui me laisse supposer que les enseignants ne se bousculent guère pour élèves en difficulté scolaire ? Depuis douze ans que je travaille maintenant avec ce public

particulier, je vois bien les résultats de ce système. Les élèves qui arrivent en 6° SEGPA ont

encore pour la plupart envie de travailler mais au fil du temps et des classes, le niveau baisse inexorablement. Les élèves, un peu courageux en arrivant, voyant les autres ne rien faire, ou fournir un minimum de travail, les imitent malheureusement très rapidement. Je peux faire exactement le même travail en mathématiques avec les 6° ou les 3°. Ce parfois à faire pour constater que les plus jeunes obtiennent de meilleurs

résultats que les 3°. Quatre années de SEGPA suffisent à dégoûter la plupart des élèves de

Est-il normal que plus se

nécessaire pour préparer chacun à apprendre pendant toute sa vie ? » (Dumazedier, 1994b, p. 21). enfants Téflon2 car rien ne semble avoir prise sur eux. Les inexorablement. enfant bolide (Imbert, 1994, p. 48) pour désigner ces jeunes perdus, sans repères et incapables de se maîtriser.

LES LEÇONS DE LEXPERIENCE

-je appris depuis toutes ces années d un enseignement traditionnel où tout le monde doit faire les mêmes apprentissages au même moment et au même rythme est a pour tout le monde et en

particulier pour des élèves en difficulté et en échec scolaire. Malheureusement, les modèles

traditionnels d majoritairement, encore de nos jours, des cours. De leur côté, les enseignants se plaignent essentielleme de leur comportement de plus en plus instable et violent. nous rappelle que "

2 Concept développé par le psychologue québécois Daniel Kemp, vers la fin des années 80.

13 écoles, et de préférence dans les collèges. » (Pain, 2006, pp. 64-65). un fait assez nouveau comme le souligne G. Cohn-Bendit. " bruyamment et parfois avec violence, ce qui est nouveau. » (Cohn-Bendit, 2003, p. 8). Comment se passe finalement, de nos jours, une journée type dans un collège ordinaire pour un professeur de SEGPA ? Ce court extrait de mon journal permettra de donner un aperçu assez global et précis à la fois :

Jeudi 8 avril 2010,

quotesdbs_dbs47.pdfusesText_47

[PDF] Molière et la Comédie française

[PDF] Moliere et le Theatre

[PDF] Moliere francais

[PDF] Molière français !

[PDF] molière genre littéraire

[PDF] moliere genre théâtral

[PDF] moliere intro

[PDF] Molière l'avare : ''Un heureux dénouement''

[PDF] Molière l'avare acte V, scène 3

[PDF] Molière l'ecole des femmes

[PDF] Molière l'école des femmes écrire la suite

[PDF] molière l'avare

[PDF] molière l'école des femmes résumé

[PDF] Moliere Le Malade imaginaire

[PDF] molière le malade imaginaire pdf