[PDF] Ecrire une fable 21 avr. 2006 Par dé

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Nous avons lu des fables de différentes époques et de différents auteurs : Esope, Phèdre, La

Fontaine, Charles Clerc, Arnold Lobel.

Nous avons remarqué des caractéristiques communes : - c" est un écrit assez court, - la fable est écrite pour illustrer un enseignement, elle veut apprendre comment se

comporter à son lecteur : il y a une morale (elle est placée au début ou à la fin le plus

souvent), - la fable met en scène des animaux qui ont une double nature, animale et humaine : ils se comportent comme des humains (ils parlent, ils vivent comme les hommes par exemple), mais gardent des caractéristiques animales : le corbeau vole et se perche par exemple, le lièvre court très vite, etc... A mon tour, je vais imaginer une fable qui aura ces caractéristiques. Critères de réussite : mon texte sera une fable si : - il illustre une morale, qui doit figurer dans le texte - il met en scène des animaux à double nature, humaine et animal e - il est relativement bref (une page maximum)

J"ai le choix :

- d"écrire mon texte en prose ou en vers, - d"écrire un texte rimé ou non, - de placer la morale au début ou à la fin du texte. J"écris la morale que je souhaite illustrer dans ma fable :

J"indique les animaux que je mets en scène

et en quoi ils ont une double nature : Humaine : ................................................................................... Animale : ....................................................................................

N. Cirier - CPD IA Gap - 2005

Page d"aides

des morales possibles : - On a souvent besoin d"un plus petit que soi. (1) - Il ne faut pas sous-estimer son adversaire. (2) - Ne compte que sur toi seul. (3) - Si tu joues de mauvais tours aux autres, les autres te joueront aussi de mauvais tours. (4) - On risque de tout perdre, en voulant trop gagner. (5) - Il faut s"entraider. (6) des mises en scène possibles : - 1 : une taupe veut devenir l"amie d"une girafe ; mais la girafe la regarde de haut et la dédaigne. Soudain, elle perd sa bague de fiançailles qui tombe dans un trou... - 2 : deux marmottes font la course d"un terrier à l"autre ; soudain, elles voient un aigle. La première marmotte veut se mettre à l"abri tout de suite dans le terrier le plus proche, la deuxième lui dit qu"elles ont bien le temps d"atteindre le deuxième terrier avant l"arrivée de l"aigle... - 3 : un lion un peu paresseux trouvait que son logis était sale ; comme il se dit le roi des animaux, il cherche des animaux pour venir faire le ménage. Il s"adresse à la girafe, qui préfère aller chercher sa nourriture. Il demande à l"éléphant, qui doit s"occuper de son petit. Il demande au cheval, qui préfère aller galoper... - 4 : un singe adorait fouiller les poches de tous les autres singes et gardait tout ce qui l"intéressait ... - 5 : une fourmi cherchait de la nourriture ; elle vit des miettes de pain, qu"elle s"apprêtait à ramasser, quand elle aperçut un grain de riz bien plus gros. Elle le prit et sur le chemin de sa fourmilière, rencontra une graine de haricot, encore plus grosse... - 6 : un loup venait chaque soir dans un troupeau et emportait un mouton. A l"époque, les moutons étaient dispersés dans le pré...

N. Cirier - CPD IA Gap - 2005

DOSSIER

Si le genre de la fable est gŽnŽralement confondu avec lÕexemple quÕen constitue le recueil de La Fontaine, il est toutefois nŽcessaire celui de lÕhistoire dÕune forme qui, du aujourdÕhui, nÕa cessŽ dÕinspirer les Žcrivains.

Histoire de la fable

rent, le plus souvent, de la transcription Žcrite de vieilles traditions de sources orientales : vivant en Asie Mineure, il Žtait en contact avec une culture arabe dÕ connut une importante postŽritŽ en servant de base ˆ de multiples rŽŽcritures. genre sont en effet reprises, adaptŽes, recopiŽes : elles Žtaient mme le support dÕun exercice scolaire, qui avait pour but dÕen- tra ne se limite pas au grec ou au latin : les premiers recueils en langue

Fablesen ancien franais. En

revanche, le Žditions), mais dont les auteurs ne sÕemparent pas pour Žcrire des fables originales.

La seconde moitiŽ du

de la fable en langue fran aise, vŽritablement incarnŽe par un seul auteur, La Fontaine. Ses recueils de Fables, publiŽs entre 1668 breux Žcrivains jusquÕˆ la fin du alors : la fable nÕŽtait plus seulement didactique et morale, elle devenait aussi politique, philosophique ou mme galante. De tous

Dossier 1 : La fable

La fable

DOSSIER

dŽclin, que quelques tentatives ne parviennent pas ˆ endiguer : Les

Amours jaunes

(1873), Anouilh propose en 1962 un recueil de Fables, Apollinaire, Queneau, Michaux ou Ponge Žcrivent ˆ leur tour quelques fables isolŽesÉ Le genre de la fable reste nŽan- quÕa encore La Fontaine : la fable est dŽsormais indissociable de lÕapprentissage de la langue et de la littŽrature franaises, et tout le monde a des souvenirs, parfois lointains, de fables apprises par jours et encore partie du patrimoine culturel franais.

CaractŽristiques gŽnŽriques

Le mot fable vient du latin fabula, qui dŽsignait dÕabord un simple ÇrŽcitÈ, puis ensuite un ÇrŽcit fictifÈ, quÕil soit mytholo- gique ou allŽgorique : il se confond alors avec le conte ou lÕapo- logue. La Fontaine lui-mme, pour parler de ses fables, emploie couramment le terme dÕÇapologueÈ, dŽrivŽ dÕ apologos: ce mot, vŽritable synonyme grec du latin fabula, dŽsigne un Ç rŽcit dŽtaillŽÈ, une ÇfableÈ, et sÕest ensuite spŽcialisŽ au sens de ÇrŽcit ˆ ensei- gnement moralÈ. Si lÕŽtymologie est prŽcieuse, cÕest parce quÕelle livre, dans le cas de la fable ou de lÕapologue, les caractŽristiques majeures du genre : la fable est un rŽcit bref, ˆ dimension allŽgorique et ˆ voca- tion morale. Le rŽcit est effectivement court et rapide, il ne dŽve- loppe pas le portrait des personnages ou la description du dŽcor, il se contente le plus souvent dÕun schŽma narratif minimal, dans lequel les pŽripŽties sont peu nombreuses. Ë ce titre, la fable est et des diffŽrentes Žtapes dÕun rŽcit. La dimension allŽgorique du genre appara"t principalement dans le choix des personnages : fables ont des animaux pour personnages. Cela nÕa pas pour seul but de divertir les lecteurs : ces animaux, souvent personnifiŽs, permettent au fabuliste dÕincarner une valeur morale ou une idŽe le renard incarne la ruse et la fourberie, le loup la force, voire la violence, et le lion, jouant souvent le r™le du roi, illustre parfaite- ment les ambivalences du pouvoir. Enfin, la fable a bien une dimension morale, puisquÕelle cherche ˆ Ždifier ses lecteurs au moyen de ces personnages allŽgoriques ; de plus, la plupart des fables contiennent une morale explicite, quÕelle soit situŽe au

La fable

DOSSIER

bition didactique des fables. ConformŽment aux prŽceptes littŽraires du mule empruntŽe ˆ la

Poétiquedu Latin Horace, docere et placere).

Il ne faut donc pas oublier que la dimension plaisante, parfois mme amusante, du rŽcit se double dÕun registre didactique constamment prŽsent. Cette double ambition de lÕapologue est surtout illustrŽe par la particularitŽ formelle de la fable : elle arti- explicite. Ce nÕest pas, en effet, parce que la morale nÕest pas clai- rement exprimŽe quÕil faut considŽrer quÕil nÕy en a pas ; cÕest alors au lecteur de la dŽgager du rŽcit, de la formuler par lui-mme. Par dŽfinition, la fable contient toujours une morale, quÕelle soit don- nŽe par le fabuliste ou formulŽe par le lecteur ; il peut donc tre intŽressant de choisir une fable dont la morale nÕest pas explicite dŽfinir par eux-mmes la morale de lÕhistoire. On peut aussi dis- tribuer une fable dont on aura prŽalablement coupŽ la morale : leur demandera de la confronter avec celle que La Fontaine avait donnŽe. En dŽfinitive, la fable appara"t donc comme un rŽcit bref, le plus souvent versifiŽ et accompagnŽ dÕune morale ; La Fontaine lui- mme Žcrivait, dans la ÇPrŽfaceÈ de ses

Fables(1668) : ÇLÕapo-

logue est composŽ de deux parties, dont on peut appeler lÕune le corps, lÕautre lÕ‰me. Le corps est la fable ; lÕ‰me, la moralitŽ. Aris- tote nÕadmet dans la fable que les animaux ; il en exclut les ne lÕa gardŽe, tout au contraire de la moralitŽ, dont aucun ne se dispense. Que sÕil mÕest arrivŽ de le faire, ce nÕest que dans les endroits o elle nÕa pu entrer avec gr‰ce, et o il est aisŽ au lec- teur de la supplŽer.È

Construire des

éléments de culture

littéraire Faire prendre conscience de la notion de texte-source, d"adaptations, de réécriture, de variantes, voire de parodies : resituer la fable dans un contexte historique large, ce qui éclaire sa vocation et sa portée ; (les élèves ne connaissent que les fables de La Fontaine, et ignorent qu"elles sont inspirées d"Esope ou d"autres fabulistes). Mise en situation initiale : comparaison d"une fable dans 4 versions. Explorer une forme particulière La fable est une variante du conte, il pourra être intéressant avec les élèves de s"interroger sur les raisons de son appartenance à ce genre. Pointer les caractéristiques de la fable, à partir de la lecture de nombre ux exemples issues de différentes époques et de différentes cultures : un récit allégorique, l"illustration d"une moralité de portée didactique. Comparer différentes versions de la même fable : discerner points communs (structure et portée didactique) et différences (style, ton, projet de l"auteur, ...) Développer des compétences de lecteur confirmé Affermir la compréhension de textes complexes, par leur interprétation notamment (mise en voix) Familiariser les élèves avec la pratique de l"intertextualité, qui garantit une lecture aboutie : lire, c"est aussi " la capacité à retrouver, chaque fois qu"on lit, les résonances qui relient les oeuvres entre elles. »

Dire des textes, les

mettre en voix, en espace Dire quelques unes des fables en en proposant une interprétation, pouvoir mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur la mise en scène des fables. Ecrire Repérage de la structure de la fable traditionnelle ; produire un récit respectant les contraintes particulières de la fable, produire la parodie d"une fable célèbre. Lire et interpréter l"image Les enfants seront sollicités pour apporter toutes les versions qu"ils possèdent des fables de La Fontaine, et l"on complètera cette moisson. Il s"agira d"analyser les illustrations, et de les comparer, notamment en termes d"effets produits : dimensions, forme, cadres et mises en page, rapport texte/image, technique graphique, style, couleurs, plans, angles de vue... Les versions proposées mettent en scène les fables à des époques différentes : quel message pour le lecteur dans ce choix ? On pourra également s"intéresser à la sélection des fables réalisée dans les " fables choisies », et chercher la raison de la mise à l"écart de

certains textes. Se documenter Rechercher, à l"aide de différents outils (dont le moteur de recherche),

divers documents permettant de mieux connaître les fabulistes les plus célèbres, leur pays et l"époque à laquelle ils ont vécu. Etablir le lien avec leur projet d"auteur.

Nicole CIRIER, I.A. 05, 2004/2005

Littérature cycle III : comparer différentes versions d'une même fable

Esope Phèdre Jean de La Fontaine Charles Clerc

Titre de la fable

Personnages en présence

Nature des personnages :

est-elle humaine?

En quoi?

Est-elle animale? En

quoi?

Quel défaut et quelle

qualité incarne chacun des personnages?

Quel personnage sort

vainqueur ?

Y a t"il une morale?

Quelle est-elle?

Où est-elle placée?

La fable est-elle écrite en

prose ou en vers?

Y a t"il : des rimes?

un rythme régulier?

N. Cirier Inspection Académique 05 2004/2005

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

Extrait du Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleurs http://eppee.ouvaton.org

La Fontaine, récitation et littérature (2)

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

- PÉDAGOGIES ET PRATIQUES - Littératures ... - La Fontaine ... -

Date de mise en ligne : vendredi 21 avril 2006

Description :

Au programme de français des classes de 6ème, les Fables sont également particulièrement propices à l'utilisation des diverses modalités du "dire-lire-écrire"

(lectures des oeuvres, mises en réseau, débats interprétatifs, mises en voix, lectures d'images, écriture de textes, écrits de travail, copies...) qui structurent les

activités de littérature à l'école .

Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleurs

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Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

[/IMG/lettres/a.gif] u programme de français des classes de 6ème, les Fables sont également

particulièrement propices à l'utilisation des diverses modalités du "dire-lire-écrire" (lectures des

oeuvres, mises en réseau, débats interprétatifs, mises en voix, lectures d'images, écriture de textes,

écrits de travail, copies...) qui structurent les activités de littérature à l'école .

PLAN

Introduction : les compétences spécifiques de la maîtrise du langage et de la langue française ...

I : LIRE LES FABLES

LES VERS ET LES RIMES : " Diversité, c'est ma devise »

MORALES ET RÉCITS

LA DÉSIGNATION DES PERSONNAGES, ET AUTRES DIFFICULTÉS LIÉES A LA LECTURE DES FABLES

DE LA FONTAINE

LES SEQUENCES DIALOGUÉES : LA POLYPHONIE DES FABLES ET LA FONCTION PERSUASIVE • Le corbeau et le renard et la persuasion •Le loup et l'agneau et l'argumentation

II : ÉCRIRE

RÉÉCRITURES

TRANSPOSITIONS GÉNÉRIQUES

CONTINUATIONS

IMITATIONS

COPIER

III : DIRE LES FABLES

LIRE À HAUTE VOIX, SEUL OU À PLUSIEURS

MÉMORISER EN VUE D'UNE INTERPRÉTATION

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Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

[/IMG/lettres/t.gif] ABLEAU GÉNÉRAL DES COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES DE LA MAÎTRISE DU

LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANÇAISE

(Les compétences acquises dans le programme de littérature sont des compétences liées à l'exercice de la

parole, de la lecture et de l'écriture.)

LITTÉRATURE (DIRE, LIRE, ÉCRIRE)

Parler

formuler dans ses propres mots une lecture entendue,

participer à un débat sur l'interprétation d'un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce

qui interdit ou permet l'interprétation soutenue,

être capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux qui ont été

mémorisés,

dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprétation (et en étant susceptible d'expliciter

cette dernière),

mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte

poétique. Lire se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour trouver un livre,

se servir des informations portées sur la couverture et la page de titre d'un livre pour savoir s'il correspond

au livre que l'on cherche,

comprendre en le lisant silencieusement un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait...) de complexité

adaptée à l'âge et à la culture des élèves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms,

des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation..., et en faisant les inférences nécessaires,

lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu (synthèses

successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises.

Écrire

élaborer et écrire un récit d'au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des

contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation,

écrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en référence

à des textes poétiques lus et dits.

Au-delà, il est tout aussi important de conduire les élèves à une attitude interprétative : le sens d'un texte

littéraire n'est jamais totalement donné, il laisse une place importante à l'intervention personnelle du lecteur

(ici l'auditeur). C'est par le débat sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprétations peuvent

être comparées. Elles doivent aussi être évaluées en revenant au texte lui-même de manière à contrôler

qu'elles restent compatibles avec celui-ci. C'est en s'engageant résolument dans ce travail interprétatif que

l'élève peut aussi apprendre le respect dû à la lettre du texte. Copyright © Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleursPage 3/31

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

Il convient d'ajouter que ces compétences spécifiques à l'apprentissage de la littérature sont associées aux

compétences générales suivantes :

En toute situation

s'interroger sur le sens des énoncés, comparer des formulations différentes d'une même idée, choisir

entre plusieurs formulations celle qui est la plus adéquate,

rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés ; projeter son activité dans

l'avenir en élaborant un projet,

après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler dans

son propre langage, le développer ou en donner une version plus condensée,

à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d'autrui,

oraliser des textes (connus, sus par coeur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le

plaisir et l'intérêt . (Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, cycle des apprentissages fondamentaux).

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I : LIRE LES FABLES

[/IMG/lettres/l.gif] es réflexions suivantes concernent la lecture des fables en tant que telles dans les

moments où les élèves sont directement confrontés au texte. Sur la familiarisation avec l'oeuvre du

fabuliste par l'étude du bestiaire, des titres des fables et des illustrations et sur le travail en intertextualité en

général, voir sur ce site Fables en échos et résonances poétiques. Copyright © Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleursPage 4/31

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

La notice "La Fontaine" de la liste des ouvrages de références pour le cycle 3 de l'école élémentaire, en accordant

une place privilégiée aux recueils illustrés et en proposant une découverte à partir des adaptations des fables en

bande dessinée, encourage la rencontre des fables en deux temps. D'une manière générale, il semble en effet

qu'il vaille mieux présenter aux jeunes élèves les versions écrites des fables après une phase de découverte à

partir de l'écoute (qu'elles soient lues par l'enseignant (e) ou entendues à partir de versions enregistrées) ou de

l'observation d'illustrations. Ces dernières constituent des " seuils » dont le rôle est équivalent à celui de la

couverture d'un album. La lecture des textes prend alors deux aspects. C'est à la fois la découverte de la forme

écrite (particulière ici, parce que versifiée) d'une histoire déjà connue et entendue, et une étape de vérification, dans

un débat déjà ouvert par l'image ou la version préliminaire oralisée, des hypothèses interprétatives qui sont cette

fois confrontées au texte. C'est l'occasion également de comprendre que les illustrations sont elles-mêmes des

interprétations qui, à l'instar de celles des lecteurs, privilégient un point de vue (un personnage, le narrateur) ou une

dimension de la fable, insistent sur certains détails, en ajoutent et en omettent d'autres, font des choix de cadrage.

Il devrait donc aller de soi qu'à fortiori toutes les activités d'écriture et d'observation de faits de grammaire textuelle

ne se mènent pas d'entrée de jeu...

On distinguera bien sûr la morale du récit, l'interprétation des fables portant sur au moins deux niveaux explicites :

le narratif et le " prescriptif-moral », ce dernier étant lui-même une interprétation du premier.

On tiendra compte du fait que, comme la plupart des textes, les fables présentent différents types de séquences, en

l'occurrence principalement narratives, descriptives (peu développées), et dialogales et que les morales sont ou bien

intégrées à l'une d'elles, ou bien détachées, et formant alors une séquence à part, de type explicatif ou argumentatif.

Sans oublier bien sûr l'importance de la mise en vers.

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LES VERS ET LES RIMES : " DIVERSITÉ, C'EST MA DEVISE »

[/IMG/lettres/l.gif]a Fontaine versifie en diversifiant, il " diversifie » : les fables, pour la plupart d'entre elles, ne sont

pas uniformes et mélangent des vers de mesure différente. C'est ce que l'on a coutume d'appeler " vers mêlés ».

On y rencontre souvent l'alexandrin (6/6) accompagné de l'octosyllabe (8), mais aussi le décasyllabe (4/6),

l'heptasyllabe (7), l'hexasyllabe (6), le pentasyllabe (5), le tétrasyllabe (4), voire parfois des trisyllabes (3) et des

bisyllabes (2).

L'assemblage ne répond à aucun schéma préétabli, les changements de vers n'obéissent à aucune régularité

prédictible et sont plutôt déterminés par la recherche d'une plus grande adaptation du vers à l'évolution des

péripéties du récit et aux dialogues. Cet usage plus libre de la versification favorise la production d'un certain nombre

d'effets : oppositions, mises en relief, changement de rythme, accélérations, effets de surprise...la brièveté et la

légèreté de l'octosyllabe contrastant par exemple avec l'ampleur et la tonalité épique, dramatique ou lyrique de

l'alexandrin, le beau vers par excellence. Ainsi, dans Le corbeau et le renard, le premier monologue du renard fait

alterner ces deux mesures en réservant l'alexandrin aux vers du paroxysme de la louange que les octosyllabes ne

font qu'introduire progressivement.

L'agencement très subtil des rimes respecte le principe classique d'alternance entre rimes féminines (terminées par

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Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

un " e » surnuméraire, dit caduc ou muet) et masculines. En revanche, et moins classiquement, il montre une

succession non périodique et là encore non prédictible de groupements croisés (abab), embrassés (abba) ou suivis (

aa) qui, en toute rigueur, ne constituent pas des strophes. Le rat des villes et le rat des champs, Le satyre et le

passant et Le statuaire et la statue de Jupiter, composés en quatrains, et les sizains dans Le coq et la perle

constituent cet égard des exceptions dans l'ensemble des fables.

Il en résulte pour chaque fable une architecture complexe dans laquelle les vers et les rimes contribuent tout autant

au " liage » de séquences textuelles de nature différente qu'à la diversité d'un ensemble à la fois non uniforme et

très cohésif.

Les fables se prêtent particulièrement bien à l'observation de la versification et la plupart des manuels de 6e en

tiennent compte. L'interrogation sur la différence de longueur des vers permet par exemple d'aborder l'étude des

critères pertinents qui fondent l'écriture versifiée en français (le nombre de syllabes, et non celui des lettres ou des

mots....). D'où l'intérêt de proposer aux élèves des versions qui tiennent compte des contraintes du formatage des

vers dans leurs mises en page. Voir sur ce point La dimension graphique des fables. On prendra garde toutefois de

ne pas se lancer dans des considérations trop techniques inappropriées à certains niveaux de classe et qui

risqueraient d'émousser le plaisir que suscite en général la lecture des fables. LES DIFFÉRENTS NIVEAUX DE STRUCTURATIONS DANS LE CORBEAU ET LE RENARD : UNE

ARCHITECTURE COMPLEXE

Le tableau ci-dessus illustre avec Le corbeau et le renard le fait que les différents niveaux de structuration sont

articulés de manière complexe.

On voit par exemple combien les quatre premiers vers sont trompeurs, avec les alternances complémentaires des

rimes et des mètres et les parallélismes syntaxiques qui donnent à ces vers le statut de quatrain introductif. Or cette

cohésion vise uniquement à introduire au monologue du renard, central pour l'action, et non à distinguer la situation

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Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

initiale, laquelle correspond aux seuls deux premiers vers, comme en témoigne le changement de temps

grammatical " tenait »/ " tint ». C'est sans doute une des raisons pour lesquelles les élèves, en général parfaitement

capables dans leurs reformulations de retrouver la structure narrative de cette fable, éprouvent plus de difficulté à en

retrouver les composantes dans le texte lui-même.

Contrairement à ce que les quatre premiers vers pouvaient laisser présager, les groupes rimiques ne coïncident pas

nécessairement avec des vers de même nombre syllabique, aucun de ces deux niveaux ne se superposant par

ailleurs aux autres divisions du texte (narration/monologue, groupes de propositions, schéma narratif). La

versification contribue au contraire tantôt à l'enchaînement de séquences hétérogènes, tantôt à intégrer de la

diversité dans des séquences textuellement homogènes. On peut remarquer en effet d'une part que le début du

monologue du renard ne s'accompagne pas d'un changement de mètre (vers 4 et 5), tout comme le passage de la

fin du même monologue au récit (vers 9 et 10) ; et que le vers 9 qui clôt le monologue est le premier vers d'un

groupe rimique concernant pour l'essentiel des vers du récit ; d'autre part le second monologue est réparti sur la fin

d'un alexandrin, un vers de sept syllabes, un décasyllabe et un alexandrin.

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MORALES ET RÉCITS

[/IMG/lettres/d.gif]ans une fable, le récit, jamais autosuffisant, n'est pas donné pour lui-même mais pour sa capacité

à illustrer un propos de portée générale (...l'histoire, encor que mensongère, / Contient des vérités qui servent de

leçons. écrit La Fontaine). On peut donc envisager un enchaînement du type argument/ conclusion entre les deux

composantes du texte.

Dans sa relation avec la morale, le récit peut aussi bien être considéré comme l'équivalent d'un exemple

rhétorique (ce détour narratif, ici fictionnel, qu'il est souvent commode d'utiliser en argumentation) que comme

l'équivalent de l'illustration figurée et symbolique des " emblèmes ». Ce genre très prisé à la Renaissance (dans

lequel une image, précédée d'un court texte d'intitulé et suivie de quelques vers qui en donnaient le sens, était

offerte à l'interprétation du lecteur) inspira d'ailleurs La Fontaine pour quelques fables (en particulier les Emblèmes d'

Alciat). Il semblerait d'ailleurs que le rapport entre l'emblème et la fable ait été clairement perçu par la Fontaine,

lequel, dans la préface de son édition de 1668 des Fables , écrivait que l'apologue est composé de deux parties,

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Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

dont on peut appeler l'une le corps, l'autre l'âme. Le corps est la fable ; l'âme la moralité. Or, c'est la même

métaphore qui servait à décrire l'emblème au XVIe siècle, l'image en étant " le corps », et " l'âme » étant constituée

de la sentence qui servait de titre et du texte qui explicitait le sens moral. La position textuelle, initiale ou finale, de la morale, a son importance.

Dans le premier cas le texte suit un mouvement du général au particulier : à la morale, présentée comme une

vérité universelle régissant (ou devant régir) les relations entre les hommes, succède un récit qui se veut (parfois

explicitement : Nous l'allons montrer tout à l'heure), sinon une validation, du moins une illustration exemplaire de la

règle énoncée au départ. Il y a donc une attente que le récit devra satisfaire.

Dans le second cas, plus fréquent, la morale conclusive est la généralisation d'une expérience singulière, celle

de l'histoire racontée. Ce dernier cas, où la morale est présentée comme étant déductible par inférence, favorise

bien sûr chez le lecteur familier du genre tout un travail d'anticipation sur la " leçon » à venir. Le récit est alors

comme une énigme qu'il s'agit de déchiffrer en trouvant la bonne " solution » (ou les solutions, puisque La Fontaine

tire parfois plusieurs leçons d'une fable), et dont la morale constitue la " clef ». Une autre attente est ainsi créée, qui

peut d'ailleurs être frustrée dans les fables où aucune morale n'est explicite à la fin. Et enfin, dans d'autres cas, la morale, ou " les » morales, encadre(nt) le récit.

Par ailleurs, chez La Fontaine, les fables se différencient selon que la morale est ou non nettement isolée du récit,

et, dans la négative, selon qu'elle est énoncée par le narrateur ou par un personnage.

On peut aussi distinguer les moralités selon le type d'acte de langage qu'elles réalisent : mise en garde (Trompeurs,

c'est pour vous que j'écris : Attendez-vous à la pareille), constat du caractère injuste de la réalité (La raison du plus

fort est toujours la meilleure), recommandation d'une règle de conduite (Rien ne sert de courir ; il faut partir à point

...). Ceci permet de remarquer que sorties du contexte de la fable, les moralités se prêtent plus ou moins bien à

une utilisation proverbiale ou sentencieuse et que cela dépend en partie du degré d'effacement du narrateur et des

destinataires.

Mais la compréhension globale de la fable, morale incluse, passe nécessairement par celle de l'histoire racontée,

c'est à dire la scène initiale plus ou moins problématique, les personnages en présence, les actions, les enjeux, le

dénouement, la situation finale. Or, il se trouve que les fables, par leur brièveté et leur vivacité, ne se prêtent pas

aussi aisément que le conte à une délimitation claire des composantes du récit. D'une part, il n'est pas toujours

facile de comprendre que les dialogues sont souvent partie intégrante de l'action elle-même, ou en tiennent lieu, en

particulier dans Le loup et l'agneau ou dans Le corbeau et le renard, et il semblerait d'autre part que la mise en vers

contribue fortement, avec un art subtil des transitions métriques et des enchaînements rimiques, à

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