[PDF] FRANÇAIS Travailler la compréhension de consignes

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Travailler la uence

La fluence : pourquoi est-ce important ?

La compréhension en lecture suppose à la fois l"identication des mots écrits et la mise en œuvre d'opérations cognitives qui permettent la construction du sensfi: mobilisation de

connaissances antérieures pour donner sens à ce qui est écrit, réalisation d'inférences sur les

sens possibles et prévus, ré exion critique sur les informations, les idées présentées...

Elle suppose en outre que l'identiflcation des mots se fasse de manière automatisée et uide. Une des particularités des lecteurs fragiles est qu'ils ne parviennent pas à une lecture sufflsamment uide des textes qu'ils lisent, malgré des capacités correctes d'identiflcation

des mots. Or il est avéré qu'un décodage insufflsamment automatisé nuit à la précision et

à la vitesse de lecture et, par la suite, à la compréhension des supports écrits. Consacrant

une grande part de leur attention et de leur mémoire de travail à décoder, les élèves dont la

lecture est trop lente ne disposent plus d'assez de ressources cognitives pour comprendre.

À l'inverse, on appelle uidité ou uence de lecture la capacité à lire correctement un texte

continu, au rythme de la conversation, et avec une prosodie appropriée. Elle suppose à la fois d'identifler les mots à un rythme rapide en les groupant en unités syntaxiques de sens, et de faire un usage rapide de la ponctuation, tant pour repérer les groupes et relations syntaxiques

que pour choisir l'intonation qui convient. C'est la condition pour accéder au sens d'unités plus

grandes que le mot (phrases, texte). Cette habileté est estimée à partir d'une lecture oralisée.

Ainsi, si la uidité n"assure pas à elle seule la compréhension des textes, elle est une de ses conditions essentielles. Développer la fluidité est donc primordial, d'autant que tous les

enseignements disciplinaires - et donc tous les apprentissages à réaliser par les élèves -

s'appuient sur des supports à lire. 1

FRANÇAIS

Évaluation en début de 6

ème

COMPÉTENCES VISÉES

Automatiser le décodage.

Mémoriser la lecture de mots fréquents et irréguliers. Prendre en compte les groupes syntaxiques (groupes de mots avec unité de sens). Prendre en compte la ponctuation et choisir les moments de pause. Accéder à une meilleure compréhension du texte lu.

ø³øAEeduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l"Éducation nationale, de l"Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 20162

CYCLE I FRANÇAIS I Lecture et compréhension de l"écrit 3

Enjeux et problématiques

Retrouvez Éduscol sur

Quelques obstacles à l"enseignement de la compréhen- sion du côté des professeurs Il s"agit de situations observées dans les classes mais qui ne sauraient reéter l"ensemble des pratiques :

é réduire la difficulté des textes dans le souci (louable) de répondre aux difficultés des élèves :

choix de textes simples, segmentation excessive des textes, ce qui induit une construction du sens de " bas-niveau » et ne sollicite pas la curiosité intellectuelle de l"enfant ; é livrer une " traduction » du vocabulaire après la lecture sans questionnement sur le sens global du texte. Cette procédure n"encourage pas les élèves à s"emparer activement de

l"énoncé et renforce l"idée selon laquelle la lecture est une activité de décodage, alors que

les lecteurs performants la considèrent comme une activité de construction de sens ; é des questionnements parfois en usage dans les manuels et les classes ne portant que sur

le prélèvement d"informations ciblées. Les réponses attendues se limitent souvent à un mot,

à une expression. Certains élèves s"adaptent parfaitement à cette pédagogie et parviennent

à se focaliser sur l"endroit où figure la réponse qu"ils extraient. Ils peuvent ainsi répondre

à la demande du maitre en se dédouanant de la lecture du texte en entier ;

é la lecture cursive est privilégiée sans l"articuler avec l"explication de ce qu"on a compris

et de comment on l"a compris. Dans tous ces cas de gure, les stratégies mises en œuvre par les élèves pour parvenir à comprendre ne sont pas ou peu interrogées.

Références bibliographiques

Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Lector & lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs (CM1, CM2, 6 e

SEGPA), Retz, 2009.

Catherine Tauveron, Lire la littérature à l"école, Hatier pédagogie, 2002. 1.

Jean-Louis Dumortier, " Lisibilité du discours didactique réexions sur la compréhension en lecture des différents

écrits disciplinaires », 1995. Article disponible en ligne, répertorié par la bibliothèque en ligne Ibrarian (www.

ibrarian.net/). 2.

La Compréhension en lecture, De Boeck, 2007 (3

e

édition).

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