[PDF] Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

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Monográfico "La sociología del profesorado hoy. Debates y líneas deinvestigación desde una perspectiva internacional».Edición:Mar Venegas-Francisco Fernández PalomaresEditorialArtículos

Artículos Recensiones Revista de revistas[pp.520-525]Resúmenes y palabras clave de los artículos[pp.526-533]Noticias y números siguientes[pp.534-537]Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp.538-539]

La sociología delprofesorado hoy. Debates y líneas de investigación desdeuna perspectiva internacional

Introducción

1 Mar Venegasmariter@ugr.es Francisco Fernández Palomaresffernan@ugr.es Universidad de Granada

La nueva gobernanza educativa

El profesorado entre la proletarización, la profesionalización y la fragilización

El oficio de docente entre instruir y socializar

Referencias bibliográficas

JOAN AMER FERNÁNDEZ2Introducción

2 Universitat de les Illes Balearsjoan.amer@uib.cat

1.1 Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) ii i i

1.2 Los discursos y las prácticas del profesorado de los PCPI

2. Metodología

3. Resultados

3.1 El funcionamiento de los PCPIFormato y contenidos PCPI

Alumnado Relaciones profesor-alumno El rol de las familias 3.2 Los discursos de la educación en los PCPI

El discurso de la educación como relación de tutela. El discurso de la educación como la relación maestro/aprendiz.

Discusión y conclusiones Referencias bibliográficas 3

1) Les formes de la division du travail scolaire: un aperçu nord-américain 3 Este artículo es una revisión de la tesis doctoral "Procesos de integración y exclusión social juvenil en lasperiferias de Barcelona y Milán", defendida el 11 de noviembre de 2011en la Universitat de Barcelona.

La croissance et la différenciation des agents scolaires

4 Par "travail scolaire», nous entendons, non les seules activités effectuées par les élèves, mais l"ensemble duprocès de travail collectif englobant la totalité des tâches différenciées accomplies par l'ensemble des agentsscolaires: les enseignants, les administrateurs, les professionnels, les techniciens etc. Par ailleurs, au-delà de seslimitations physiques, une école est une organisation située dans un environnement social à la fois local (lequartier, la communauté environnante) et global (la société) avec lequel elle entretient de multiples rapports. Or,différents acteurs de cet environnement sont également parties prenantes du procès de travail scolaire, commedes fonctionnaires, des administrateurs, des universitaires, des parents, etc., qui interviennent d'une façon oud'une autre sur la structuration du travail scolaire et la prestation des enseignants Nous avons exposé cetteconception du travail scolaire dans Tardif et Lessard (1999), chapitre 1 ainsi que la dernière partie de l"ouvrage.Mentionnons que les activités des élèves font également partie du travail scolaire.

5 L"anglais dispose du terme "clérical» pour désigner ce genre de tâches à la fois techniques, de surveillance,de soutien et d"administration mais de bas niveau.6 Rappelons qu"au Canada, l"éducation est placée sous juridiction provinciale et que chaque province possèdepar conséquent son ministère de l"Éducation qui produit ses propres données en fonction de ses besoinsadministratifs. Statistique Canada ne fait ensuite que colliger ces données.

La différenciation de l"espace scolaire et sa duplication hors l"école

2) Les tendances et les logiques à l"origine de la division du travail scolaire L"extension de la scolarisation et la massification de l"école

Une démocratisation scolaire axée sur de nouveaux droits et services

Extension de la scolarisation et transformations organisationnelles Un nouvel ordre de savoirs

3) Conséquences et enjeux actuels de la division du travail scolaire

Tension entre les logiques de l"organisation du travail et la pédagogie Transformation de la mission éducative de l"école

Une hiérarchie morale, un sale boulot Délégitimation de l"école ou du travail enseignant

Éclatement de l"élève dans le travail humain divisé entre une nuée de spécialistes Conclusión

Reférénces

Introducción 7 Université de Montréalchristian.maroy@umontreal.ca8 Université catholique de Louvainbranka.cattonar@uclouvain.be

I.Convergencesdans lesdiscoursdesacteurséducatifsautourdelatransformationdelaprofessionnalitéenseignante1.Une volonté de transformer la professionnalité enseignante selon le modèledu"praticienréflexif" 9Lelecteurtrouveralespublicationsanalyséesenfinde bibliographie.CettepartiesynthétiseuneanalysedéveloppéedansCattonaretMaroy,2000.

Unspécialistedel"apprentissage Unenseignanttravaillantenéquipeetancré danssonétablissement 13Lemodèledupraticienréflexifprôneuneplusgrande articulation entrelessavoirsissusdelapratiqueetles"savoirssavants".L"enseignantseconstruitlui-mêmeun savoirsystématique,explicitéetcommunicable (ildoit savoirjustifierpourquoiiladoptetelleoutelleconduite),à partirdesapropre "réflexionsuretdansl"action"(une"pensée-agie",enracinéedanslasituationmême),enlien aveclessavoirs théoriques.14Lerôledel"enseignantestdeguiderl"élèveàconstruire lui-même sessavoirs;ildoitcomprendrecommentl"élève procèdepourapprendre, savoirrepérersesobstaclesetsusciterl"auto-analysede l"élève.

2.UneconversionidentitairevialaformationII. Quelquestendancesrécentesdusystèmed"enseignement:perte duconsensus,évolutiondes modes de régulationdu système15Cetisolement étantperçuparlesdifférentsacteursnon seulement commeunesourced"inefficacité,maisaussi commel"unedes causesdel"actuel"malaiseenseignant".16Letravailenéquipeestégalement perçucommeun"tempsd"auto-formation informelle"etcommeuneoccasionpourl'enseignant deconfrontersespropresconceptionsaveccelles desescollègues,demettreendialogue le savoirqu'ils'estlui-même construitetpar-làd"êtrereconnuetdesereconnaître comme"acteur":"l"enseignantne doitpasseulementsavoir-faire,maisaussilefairesavoir".17 La formation, désormais conçue comme un lieu de réflexion et de création, doit également articuler advantageformation pratique et théorique, et se développer autour de problèmes professionnels concrets, en école.18 EnBelgique,lamoitiédesélèvessontscolarisésdans desétablissementssouslatutelled'autorités

privées (ecclésiastiquesengénéral),lesprogrammesd'étudeset lesméthodespédagogiquesrelèventdelacompétencede chacundes"pouvoirsorganisateurs"(autorités éducatives privéesoupubliquesresponsablesdeunouplusieurs établissements) , iln'existepasdecorpsd'inspection public couvrantl'ensembledesétablissements, lesépreuvesd'évaluationcertificative sontconçuesetcorrigéesparchaque professeurpoursesclasses,lesparentspeuventchoisir l'établissementquileurconvientlemieuxetenfin,iln'yapas decollègeuniqueou de "comprehensiveschool".19 CommelemontreBastenier(1998),l"écoleenBelgique s"estinscritedansuneperspectived"affirmationdelarationalitéetdecroyanceauprogrèsengendré parlacroissance. Sonrôlemajeurfutdecombattrel"ignorance, cequicorrespondaitàlafoisàunprojetpolitique(l"intégrationdecitoyensavisés)etéconomique(lapréparationdestravailleursnécessairesàlasociétéindustrielle).Ensomme,nonobstantlesoppositionsentrelaïquesetcatholiques,ily auraiteujusque danslesannées '60unprojet communautourd"uneécoleparticipantà l"avènementde lamodernité.20 Cesmissionssontlessuivantes:promouvoirla confiance ensoietledéveloppement personneldechaqueélève;amenertouslesélèves às"approprierdessavoirset àacquérirdescompétencesquilesrendentaptes àapprendretoute leurvieetàprendreuneplaceactivedanslavie économique,socialeetculturelle;préparerlesélèvesà êtredescitoyensresponsables;assureràtouslesélèves deschanceségalesd"émancipationsociale.21 Par exemple, comment réconcilier l"apprentissagede compétences pertinentes pour s"insérer économiquementet la promotion de chances égales d"émancipation sociale, une logique d"épanouissement de chacun et lalogiqued"apprentissage de savoirs et de compétences pour tous.

22Les"réseaux"d"enseignementconstituentunensemble depouvoirsorganisateursplusoumoinsintégrésdansune structurefédératricequienreprésentelesintérêtsauprèsdu pouvoirpolitiquetoutenproposantàsesmembres unesérie deservicesdenaturejuridique,administrativeoupédagogique.Quatre"réseaux"d"enseignement coexistentenBelgiquefrancophone:leréseauétatiquedelaCommunauté Française deBelgique,leréseaudespouvoirspublicslocaux(villes,communesetprovinces),leréseau del"enseignementlibreconfessionnel(enmajoritécatholique),leréseaud"enseignementlibrenonconfessionnel.23Lesprogrammesrestentofficiellementuneprérogative dechaquepouvoirorganisateur,maisl"émergencedepuis 1994des"soclesdecompétences" (pourl"enseignementfondamentaletlepremierdegrédel"enseignement secondaire),etlapromulgationen1997dudécretMissions instituantofficiellementcesmêmes"soclesdecompétences"etd"autresréférences tellesqueles"profilsdeformation"dansl"enseignementdequalificationou"lescompétencesterminales" àatteindreàl"issuedel"enseignementsecondaire detransition,viennenttrèsclairementaffirmer unebalisepubliquesolideàlaquelledevronts"articulerles programmesdetouslespouvoirsorganisateurs.Cetteinnovationconstitueindiscutablement unmouvementvers uneaccentuation delastandardisationducurriculumet surtoutladéfinitiondepointsderepères communsqui pourraient serviràévaluerouàsituerletravaildechaque unitéd"enseignementdécentralisée.

24 Décretdu12décembre2000(Moniteurbelgedu 19.01.2001)"définissantlaformationinitialedesinstituteursetrégents»;décretdu8février2001(Moniteur belgedu22.02.2001)"définissantlaformationinitiale desagrégésdel"enseignement secondairesupérieur». Deuxavant-projets dedécretsurlaformationcontinuée sontégalementencoursdediscussionàcejour(juin2002).25 Ainsi,lanoteministérielle(2000)relativeàl"actuelle réformedelaformationinitialedesenseignantsdel"enseignementsecondaire inférieur"prétendàlafoisconcrétiser lesréformesdusystèmeéducatifetfavoriserl"apprentissagedetouslesélèves" (p.1).Lesdeux récents décrets redéfinissantlaformationinitialedesrégents(2000)et agrégés(2001)fontréférence audécretMissionsde1997 (art.3),auxdécretssurlesSoclesdecompétencesetles Compétencesterminales(art.7).26Lang(1999)arrivepourlaFranceàuneconclusionfort prochedelanôtre:lapolitique de"professionnalisation" actuellement promueparlesdécideurséducatifsfrançais (selonuneconceptionégalementprochedumodèledu"praticien réflexif") seraitselonluiunmoyenstratégique utilisépourmoderniserl"institution scolaire,s"incrivant dansunepolitiquededéconcentrationetdécentralisation despouvoirs,etdansunedynamiquederesponsabilisation desacteurs(pp.14-15etp.238).Elletrouveraitégalement sesracinesdansladéqualification relativedesenseignants, danslatransformation desmissionsdel"école(produireun enseignementdemassede"hautniveau"alliantefficacitéet excellence)etdanslareconnaissanced"uncertainnombre de savoirsspécifiquesàl"apprentissage.27Lemodèlesembleavoirétémisenformeautantpardes universitaires queparcequ"onpourraitappelerdes"intellectuelsorganiques"demouvementspédagogiques,à l"interfaceentrelemondeuniversitaireetlespraticiens (voirainsipourlaBelgiquelestravauxdeGrootaersouTilman,parex.Grootaers,1991);sadiffusionoriginelle dans lesannées'80semblelimitéeauxmouvementspédagogiquesetnes"être généraliséequedanslesdernièresannées.

III.Profession,professionnalisation:de quoi parle-t-on? 1.L'approchefonctionnaliste 28 Cettesynthèsedelalittératuresebaseessentiellement surcellesréalisées parBourdoncle(1993),Chapoulie (1973),Dubar(1996),Perrenoud(1993),Tripier (1998)et Vrancken(1998).29 Momentoùle"mondesocial"vacesserd"êtreprésenté commemodifiablepardesmoyenstelsquelanégociation collective,lesyndicalisme,l"activitépolitique,etc.,pour êtreconsidérécommecontrôlableparl"activitéconjointe desspécialistes dessciencessociales,desagencesgouvernementalesetdesentreprisesindustrielles.C"estdansce contextequel"intérêtpourlesassociations professionnellesvacroître.Aussi,lasociologiedesprofessionsaux Etats-Unisseraàsesdébutsfortement tributairedelalégislationfédérale,notammentdelapromulgationdu"Taft Hartley Act"(1947)quiinstaureunedistinction entreorganisationsyndicaleetassociation professionnelle,contribuantdelasorteàuneséparationclaireentreles "professions"etles" autresmétiers ".Pouruneanalyse historiqueetcontextuelledel'émergenceetdudéveloppementdelasociologiedesprofessions,voirDubar(1996, p.131-138).30Lefonctionnalismepostule,danssaformeradicale,que leséléments d"unesociétéformentuntoutindissociable, jouentunrôlevitaldanslemaintiendel"équilibred"ensembleetsontdoncindispensables.Lefonctionnalismeprésupposelastabilitéetl"intégrationdessystèmessociaux,et tendàramenerl"explicationdesfaitssociaux àlamiseen évidencedeleursfonctions(lesfaitssociauxnesontque parce quoiils

servent).Cf.Cuin(1993,p.104).Ilsuppose quetoutechoseouactionrépondnécessairementàunbesoinetestindispensableaufonctionnementdelatotalitédusystèmegénéral(oudelasociété).Toutaunsensouunefonction,quidoitêtrereportéàl"ensemble dusystèmeplusgénéralqui l"environne.Cf. DeCoster(1996,pp.64-71).

2.L"approcheinteractionniste

3.Lesapprochesmarxisteetnéo-wébériennedesprofessions Lecourantmarxiste

Lecourantnéo-webérien

IV.Professionnalisation,déprofessionnalisationoucomplexificationdesmodes de contrôledu travailenseignant?

1.Dynamique professionnalisante ou déprofessionnalisante:ambiguïtés de larhétorique sur la transformation du métier d"enseignant 31 Cependant,commenousl"avonsvuàlasectionI,les différents acteurspartagent endéfinitivelargementlemêmemodèledeprofessionnalitéenseignante etproposentunemêmestratégiedechangement dumétierpassant parlaformation.32 Cependant,commenousleverrons,siles"experts"font explicitement référenceàunedéfinitionfonctionnaliste relativement complète, leurs propositions concrètesdeprofessionnalisationdumétierd"enseignantsontloind"encouvrirtouteslesdimensions.

2.Unedynamiquedeprofessionnalisation? 33 D"autantplusqu"ils"agitd"uneautonomie laisséeà l"enseignantquantàlamanièred"enseigner,maispas quantauxcontenus etauxobjectifsélaborésparlespouvoirspublics.Enoutre,cetteautonomie quantàlaméthodepédagogique estfinalement assezlimitée,puisqu"enmême tempsonl"enjointfortementdemenerunepédagogiedetype constructivisteet différenciée.

3.Desindicesdedéprofessionnalisation

34Cependant, aucoursdel"année2001,lethèmedela"pénuriedesenseignants" estapparuenCommunautéfrançaisedeBelgique.Ladévalorisationdustatutetdu salairedesenseignants sontdesaspectsfréquemmentévoquéspourl"expliquer;symétriquement,larevalorisation delaconditionenseignanteapparaîtdeplusenplusthématiséedansledébatpublic.Pourrappel,l"essentielde l"analyse dediscourssurlaquelle reposelasectionIporte surdesdiscoursantérieurs à1999(voir,pourplusdedétails,Cattonaret Maroy,2000).35 L'extérioritédesenseignantsfaceàcessavoirsestl"un desprincipaux obstaclesqu"identifieBourdoncle(1993, pp.105-111)àleurprofessionnalisation.Acepropos, on peutreleverquel'actuelprojetderéformedelaformation initialedesenseignantsdel'enseignementsecondaireinférieur(2000)ditexplicitements'êtreappuyésurdesenseignantsdesdépartementspédagogiquesdeshautesécoles, deschercheursenéducation,despartenaires dumondeassociatif,médiateurs,travailleurssociauxcollaborantavec lesécolesetenfindes"jeunesdiplômésimpliquésdepuis peudetempsdanslemétier"(noteministérielle, p.1):c'està-diredesnon-enseignants(hormis lesjeunesdiplômés).La brochure"Devenirenseignant"estainsiparseméedemultiplesréférencesà des chercheursenSciencesdel"éducation.

4.Complexification de la division du travail et formalisation du contrôle dans lechamp de l"enseignement

Conclusion

Reférénces

SONSOLES SANROMÁN GAGO36LOLA FRUTOS BALIBREA37BELÉN PASCUAL BARRIO38

1. Introducción1. Objetivos de la investigación 36Dpto. Sociología Universidad Autónoma de Madrids.sanroman@uam.es37 Dpto. Sociología y Política Social Universidad de Murcialfb@um.es38 Dpto. Pedagogía y Didácticas específicas Universitat de les Illes Balearsbelen.pascual@uib.es

2. Análisis cualitatativo sobre el discurso del profesorado en tres CC.AA.:Madrid, Región de Murcia y Comunidad de las Islas Baleares2.1. Consideraciones previas: currículo del alumnado en el último año de ESO yprimero de Bachillerato

2.2. Estrategia metodológica: el grupo de discusión

SexoEdad del profesorCentro PúblicoÁrea ConocimientoAlumnado que imparteFuncióndeorientadorHM35-4040-4545-5050 ymásPubPriv.Hum.CCSSCienciasExperimentales(matemá)TécnicasESOBACHFPDIVH211111H11111H311111M11111111M41111M511111M21111M31111111135215824467122SexoEdad del profesorCentroPúblicoÁrea ConocimientoAlumnadoque imparteFunción deorientadorHM35-4040-4545-5050 ymásPubPriv.Hum.CCSSCienciasExperimentales(matemá)TécnicasESOBACHFPDIVH11111H21111M11111M211112221141214SexoEdad del profesorCentroPúblicoÁrea ConocimientoAlumnadoque imparteFunción deorientadorHM35-4040-4545-5050 ymásPubPriv.Hum.CCSSCienciasExperimentales(matemá)TécnicasESOBACHFPDIVH11111H21111M11111M2111122211412142.2.1. Análisis del discurso del profesorado correspondiente al grupo de discusiónrealizadoen la Región de Murcia

2.2.2. Análisis del discurso del profesorado correspondiente al grupo de discusiónrealizado en la Comunidad de Madrid

2.2.3. Análisis del discurso del profesorado correspondiente al grupo de discusiónrealizado en Baleares

3. A modo de conclusión Referencias bibliográficas

39

39 Universidad de La Laguna bezamora@ull.es40Publicado enPapers 63/64, 2001, 83-10141Investigación financiada con fondos FEDER bajo la Dirección General de Universidades de la Consejería deEducación del Gobierno de Canarias. Forman el grupo de investigadores, aparte del investigador principal:Bernardo Báez de la Fé, Leopoldo Cabrera Rodríguez, Carmen N. Pérez Sánchez, María del Mar NodaRodríguez, Francisco Santana Armas y yo misma. A todos ellos agradecerles su trabajo en los desplazamientos

1.- La importancia del discurso. Breve descripción metodológica por las distintas islas para la realización de los grupos de discusión y el tiempo invertido en los mismos, sincuyo trabajo tampoco podríamos llevar a cabo el empeño que nos ocupa. Asimismo, la tarea se nos facilitagracias a lastranscripciones que realizaron de los grupos de discusión las sociólogas Margaret Díaz Viña yVanesa Zamora Morales.42 La idea sobre el interés de explotar la información desde este plano se la debo, en parte, al propio director deesta última investigación. Hemos dejado el análisis del discurso del profesorado sobre la igualdad deoportunidades según clase social para un futuro trabajo.43Una elaboración más profunda y lograda puede verse en el artículo citado del autor. Muchos otros hanseñalado los pros-también los límites- de las técnicas cualitativas y de manera particular de los grupos dediscusión para entender la mentalidad de un colectivo.44Aun así, para el autor esta cláusula de salvaguardia que se provoca ante un "discurso delicado" o un "terrenodifícil" no debe confundirse con una "respuesta aprendida" o el discurso correcto o la respuesta esperada.45 En cinco de los catorce grupos de discusiónel tema a discutir era directamente la igualdad de oportunidades.

2.- Identificaciones del alumnado con el sistema educativo e influencia delprofesorado en su construcción

46 Las referencias a las transcripciones comienzan con las siglas GD de grupo de discusión. Seguidas de lasiniciales de las islas donde tuvieron lugar T (Tenerife), GC (Gran Canaria), LP (La Palma), F (Fuerteventura) yL (Lanzarote). En las islas capitalinas puede seguir una N (zona norte), Sur (zona sur) o M (zona metropolitana).Y finalmente, una S indica profesorado de secundaria y una P, de primaria.

47 Los argumentos podrían ser muchos, por ejemplo: no tener un cerebro igual desarrollado que el de loshombres (ver argumentos de María Calvo en Marina Subirats, 2010). En este caso hablaríamos de una cláusulade salvaguardia directa.

48 Pregunta número 119 del cuestionario.

3.- Entre las cláusulas de salvaguardia y un discurso abiertamentediscriminador49 Como se ha visto en la investigación del equipo y particularmente en Cabrera, B.-Cabrera, L.-Pérez, C. yZamora, B (2012): "La desigualdad legítima de la escuela justa", RASE, vol.4, núm1., pp. 304-332.

50 Quizás, como en el discurso popular, se utilice el término de chinos como sustituto de asiáticos, abarcando acualquier persona con rasgos orientales.

51 Téngase en cuenta que quien habla es una maestra de primaria con recorrido en centros con una altaproporción de alumnado inmigrante. Ha trabajado en centros con un 73% de alumnado inmigrante, donde el27% restante era canario de padres extranjeros y trabaja actualmenteen un centro con treinta nacionalidades enYaiza, expresa que se trabaja la multiculturalidad, aunque no tengan proyecto aprobado.52 Ibídem.

4.- El discurso sobre género

Conclusión Referencias bibliográficas

ANDREA LANGE-VESTER53

1.Two ways to explain educational inequality

2.Habitus as the base of social practice in the everyday school life ofteachers

3."Pedagogical specialist" and "Scientific expert": Types of teachers inthe study by Kob

4.Socio-economical background and occupation-related convictions ofteachers according to the Rational Choice Approach ii i 54 The random sample comprised 1126 mathematics teachers with a proportion of women of 42.6%.Theaverage age amounted to 47.2 years.The mathematics teachers had on average of 20 years of professionalexperience. They taught at a percentage of 32,5% at a Gymnasium (grammar school), of 27,2% at a Realschule(secondar y modern school), of 9,9% at a Gesamtschule (comprehensive school), of 3,3% at a Mittelschule(secondary-level school), and of 27,1% at a Hauptschule (secondary general school). (Kampa et al.. 2011, p.79.)

i i i i

55 It concerns- in the terminology ofRiesman et al. (1958 [1959])- "other-directed" behaviour dispositions,i.e., the subordination to external authorities (according to Adorno et al. 1973 [1950]).

5.The plurality of habitus types and milieus 56 It always concerns "inner-directed" dispositions (Rieman et al., ib.) or, respectively, dispositions which areorganized in accordance with an ascetical ethos (Weber)- The ascetically inner-directed orientation of workingand learning can as well be found, as inter alia also Rupp (1995) has documented in Bourdieu"s journal "Actesde la recherche en sciences sociales", in the classical skilled worker milieus. In these milieus, the asceticdispositions are often combined with the values ofthe other pole of values mentioned by Kampa et al., namelywith respectfulness, helpfulness and responsibility (see chapter 6 of this article). .

6.Five genealogical lines of class milieus

57 The research methods and results are represented in detail in Vester et al. (2001) and Voegele et al. (2002).

7.Milieu-specific habitus patterns of teachers in social space

58 Our sample of university students pursuing a teaching certification at secondary schools and at schoolsproviding vocational education was part of the sample of a qualitative study on students' milieus in socialsciences, which was conducted from 2002to 2004 at the University of Hannover (see Lange-Vester/Teiwes-Kuegler 2004, 2006).59 As part of a larger study on the change of work conditions (Schultheis/Vogel/Gemperle 2010), our sample ofteachers and heads of school was interviewed about their everyday professional experience of various types ofschool (Timm/Lange-Vester/Teiwes-Kuegler 2010) . Addition al cas e studie s wer e conducte d in a teachingproject, which Christel Teiwes-Kuegler carried out at the University of Hannover in the academic year of2009/2010.

8. Concluding remark

60 Kampa et alii assert in the first instance that the socio-economic background is not decisive with respect to theissue, whether somebody becomes a primary or secondary school teacher. Moreover, the authors ascertain aconnection between the grade of the University entrance examination and the career choice, which is moreexplicit than the connection with the social background. With a better grade of the University entranceexamination, the secondary school branch has been selected more frequently. As a conclusion, this result is onceagain differentiated. According to this, selection processes are yet to be ascertained, for the grades of theUniversity entrance examination differ in accordance with the social background of the teachers, so that in theend the selected occupational career and the social background still are connected with one another.

Literature

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA62

61 This article is part of project CSO2008-06194, La evolución de la cultura profesional del docente en España(The evolution of teachers' professional culture in Spain), sponsored by the Spanish Plan Nacional de I+D 2008.62 Universidad Complutensemfenguita@edu.ucm.eshttp://enguita.info/

School day: à la guerre comme à la guerre

Early retirement: a controversial privilege

Conclusions

References

DAVID DONCEL63Introducción 63 Universidad de Salamancaddoncel@usal.es

1.Identidad colectiva sindical del profesorado

64 Dato consultado el 21 de enero de 2011, en: www.magistnet.com.

2.MetodologíaObjetoMétodo Casos de estudio Hipótesis:

Objetivo: iiTécnica de análisis i ii

3.AnálisisInstrumento de Negociación

Intereses Docentes

ImagenDocente¿Cuál es la imagen docente según lossindicatos?NegativaDescrédito social.Falta de motivación y autoestima.Profesión de riesgo.Situación excepcionalmente grave.Difamados.Pérdida de autoridad.Funcionarios peor tratados.PositivoLos docentes como profesión absolutamenteesencialy clave deldesarrollo económico.Profesionales entregados a su profesión.Servidores públicos más importantes que tiene la sociedad.¿Cuál es la percepción de los sindicatos dela imagen docente de la Administración?NegativaColectivo privilegiado.

Conclusiones y discusión

Referencias bibliográficas Fuentes: bases de datos institucionales y sindicales

RAFAEL MERINO65

Introducción

65 GRET-Departamento de Sociología de la UAB Rafael.Merino@uab.cat66 Grupo de investigación Educación y Trabajo (GRET, siglas en catalán)del Departamento de Sociología de laUniversidad Autónoma de Barcelona.

La (in)definición de la formación profesional 67 En enero del 2012 la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación publicó un monográfico sobreformación profesional, en el que se desarrollan algunas de las cuestiones tratadas en este artículo..68 Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, organismo de la Unión Europea con sede enTesalónika, que publica numerosos estudios e informes sobre la FP, en particular los informes sobreinvestigación (entre otros, Lipinska et al., 2007).

69 Impulsada por el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo. Se puede consultar un resumen de laevaluación realizada enhttp://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament/menuitem.0abe0881c305d9a1c65d3082b0c0e1a0/?vgnextoid=0367d626324d8210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=0367d626324d8210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

La formación profesional en los itinerarios formativos de los jóvenes

70 Como ejemplo conocido de cerca por el autor, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UniversidadAutónoma de Barcelona, en el grado de Educación Infantil se pasó del 30 al 80%, y en el grado de EducaciónSocial, al 77%.

La formación profesional en los itinerarios laborales de los jóvenes

Final: retos sociopolíticos

71 La consejería de educación del gobierno de Cataluña publicó un decreto en el año 2005 sobre laflexibilización de la formación profesional, precisamente para fomentar la compaginación de estudios y trabajoy para evitar que el trabajo fuera un motivo de expulsión de la formación. Entre otras medidas, se contemplabala posibilidad de matricular créditos sueltos, la formación a distancia o la formación en alternancia.

Referencias bibliográficas

Simplemente, desigualdadFrancesc Jesús Hernàndez i Dobon72

72 Universitat de Valènciafrancesc.j.hernandez@uv.es

La división del trabajo educativo:descomposición y recomposiciónMar Venegas73 73 Universidad de Granadamariter@ugr.es

74Nótese que los autores utilizan el femenino en su obra, lo cual denota la feminizaciónde esta tarea.

Volume 33 Issue4 2012

International Studies in Sociology of EducationVolume 22, Issue2, 201175

75 Fe de erratas: en el volumen anterior se repetía el encabezadoVolume 21, Issue 3, 2011. La referenciasuperior corresponde aVolume 21, Issue 2, 2011.

Race, Ethnicity and EducationVolume 15, Issue4, 2012 RISE. International Journal of Sociology of EducationVol. 1, Núm.2,2012Vulnerable Children and Youth Studies: An International InterdisciplinaryJournal for Research, Policy and CareVolume7, Issue3, 2012

Italian Journal of Sociology of EducationVol 11, No 2 (2012)

MARVENEGAS YFRANCISCOFERNÁNDEZPALOMARES:LA SOCIOLOGÍA DELPROFESORADO HOY.DEBATES Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVAINTERNACIONAL.Resumen Palabras clave: Abstract Keywords:

JOANAMERFERNÁNDEZ:LO ACADÉMICO Y LO PROFESIONAL EN LOS PROGRAMASDE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL.LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS DELPROFESORADO.Resumen Palabras clave: Abstract Keywords: MAURICETARDIF:LA DIVISION DU TRAVAILEDUCATIF ENAMERIQUE DUNORDRésumé

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