[PDF] Trainingsverlauf am Beispiel ‚blühen und ‚scheinen

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Die Entwicklung eines Wortschatztrainings für

Kinder und Jugendliche mit Down Syndrom

in der Schule angenommene

DISSERTATION

zur Erlangung des akademischen Grades

DOCTOR PHILOSOPHIAE

(Dr. phil.) vorgelegt von Anika Darmer geboren am 27.02.1987 in Wriezen

Tag der Verteidigung 15.07.2020

Zusammenfassung

Das Ziel dieser Arbeit ist es, ein für die besonderen Lernbedingungen von Kindern und Interventionsmodell (Fidler et al., 2009). Dafür liegt der Entwicklung des Wortschatztrainings eine Analyse der Spezifika der lexikalischen Entwicklung und des Wortlernens bei Kindern mit Down Syndrom (Darmer, 2018) sowie eine Befragung von Praktiker*innen aus Schule und Therapie zugrunde. Entsprechend der syndromspezifischen Bedingungen des Wortlernens bei Wortform statt und wird durch verschiedene Visualisierungen unterstützt. Besonders

Kontext des Schriftspracherwerbs bekannt sind.

nicht das Alter, sondern das Sprachentwicklungsniveau entscheidendes Kriterium. Im Rahmen der Konzeptentwicklung wurde eine kontrollierte Einzelfalluntersuchung mit drei Schülerinnen mit Down Syndrom im Alter von elf bis vierzehn Jahren des oben beschriebenen Sprachentwicklungsstandes im Multiple-Probe-Design durchgeführt. Die Trainingssitzungen wurden über einen Zeitraum von drei Monaten an vier Tagen in der Woche in jeweils zwanzigminütigen Sitzungen im Einzelsetting durchgeführt. Die Einzelfalluntersuchung erfolgte entsprechend des Versuchsplanes des Multiple-Probe- Bei diesem Versuchsplan mit drei Kindern und jeweils drei Datensets konnte ein großer Wirksamkeitseffekt neun Mal nachgewiesen werden, womit die Studie einen Beitrag zur

Spiegel der evidenzbasierten Praxis.

Abstract

This thesis aims to develop a lexical training program for teachers and teaching assistants that is adopted to the learning conditions of children and teenagers with Down Syndrome. This project is based on the idea of syndrome-specific interventions and the probabilistic intervention model (Fidler et al., 2009). The intervention builds on a structured review of the specific lexical development in children with Down Syndrome (Darmer, 2018) and a survey of practical experiences from speech and language therapists and special education teachers. According to the specific conditions of word learning in children with Down Syndrome, the intervention focuses on the morpho- phonological codes stored in the mental lexicon and uses a variety of visualization methods. training. children with Down Syndrome with a productive mental lexicon of at least 50 words and the ability to produce multiple word utterances. Thus, it is not the chronological age of a child that is considered as criteria, but the level of language development. As an important step in the development of the intervention, three children with Down Syndrome, ages 11 to 14 years, participated in a single case design experiment. In the experiment, their response to the individual lexical training in 20-minute sessions four times a week was documented over a period of nearly three months. The study used a multiple-probe design with three sets of training words. Each set of words was chosen by testing the items in advance in order to assure they were not produced by the participant prior to the study. Hence, the production of the words was the dependent variable in this single case research. This was tested by having the participants label pictures belonging to the set of words. Cues were presented in the form of the phonological gesture of the first sound of the word or as a second step naming the first sound. Video recording allowed the analysis of interrater-reliability. As a result, the lexical training was found to have a strong effect in three participants in all three sets of training words. This initial evidence, which proves the efficacy of the training, is an important step in the development of specific interventions for children with Down Syndrome. Nevertheless, the research project concludes by discussing the approach of syndrome-specific interventions in a very critical way and transfers this discussion to a paradigm of how to develop pedagogical interventions by following the idea of evidence- based practice.

Danksagung

Einsamkeit der Arbeit. Mir ist mehr als deutlich geworden, wie kraftvoll ein gutes Team ist, wie wichtig Mentor*innen sind und wie stark das eigene Gleichgewicht von Freund*innen und Familie gehalten wird. Ohne die Personen, denen ich ebenso herzlich wie ehrlich danken wissenschaftlichen Arbeitens nicht nur fachlich wies, sondern mich vor allem für Wissenschaft und Forschung begeisterte und mir das Zutrauen schenkte, dieser Begeisterung zu folgen. empathisch, sondern auch die Arbeit ganz uneigennützig kritisch begleitete und durch ihren Blick auf Forschung entscheidend mit beeinflusst hat. Herzlichen Dank auch dafür, mich in ihr Doktorand*innenkolloquium aufzunehmen und an deren Mitglieder für den lebhaften, hilfreichen und interessanten Austausch. Ein ganz besonderer Dank gilt Prof. Dr. Markus Spreer, der mir als mein erster Dozent der das Team des Lehrstuhls Sprache und Kommunikation erlebt. Die Besetzung hat sich im Laufe Recht herzlichen Dank auch an Prof. Dr. Kirsten Diehl, die sich kurzfristig und unkompliziert Großer Dank gebührt meinen Freundinnen Anne, Marie und Johanna sowie meiner Schwester, zum Teil sehr viel Zeit und Geduld in die Korrektur der Texte investiert haben. Vor allem einzige Person die gesamte Arbeit gelesen hat. für die Teilnahme an der Studie. Ich danke meinen Eltern für ihr Mitfiebern, Mitfreuen, ihren Stolz und ihre Gabe, mich daran zu erinnern, was im Leben wirklich wichtig ist. Mit Abstand kann ich sagen: Wie gut, dass das

Lebenslagen. Ich danke dir für alles, Gregor.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ...................................................................................................................................... 1

2. Einführung in die (sprachliche) Entwicklung von Kindern mit Down Syndrom ............................ 5

2.1. Mit dem Down Syndrom assoziierte gesundheitliche Risiken ...................................................... 5

2.2. Intelligenz und kognitive Entwicklung........................................................................................... 6

2.3. Entwicklung anderer Bereiche unter der Bedingung des Down Syndroms ................................ 10

Motorische Entwicklung .............................................................................................................. 10

Soziale und emotionale Entwicklung ........................................................................................... 11

Schulleistungsentwicklung und Lernmotivation .......................................................................... 12

zentrale Forschungsfragen in diesem Kontext ............................................................................ 15

Gibt es das Pattern: Kognition > Sprache / Rezeption > Produktion? .......................................... 16

Gibt es ein Entwicklungsplateau? ................................................................................................ 17

Phonetik und Phonologie ............................................................................................................. 19

Zusammenhang der Bereiche Syntax und Lexikon ....................................................................... 22

3. Das Modell der Sprachproduktion und des mentalen Lexikons ................................................. 24

Frühe lexikalische Entwicklung .................................................................................................... 30

Erreichen der 50-Wortgrenze ...................................................................................................... 30

Diskussion eines auftretenden Wortschatzspurtes ..................................................................... 31

Entwicklung des Einsatzes von Handzeichen ............................................................................... 34

Handzeicheneinsatz als Kompensationsleistung? ....................................................................... 36

Wortkombinationen .................................................................................................................... 37

4.3. Einflussfaktoren auf die semantische-lexikalische Entwicklung bei Kindern

mit Down Syndrom ..................................................................................................................... 43

4.3.1. Externe Entwicklungsfaktoren .................................................................................................... 44

4.3.2. Interne Entwicklungsfaktoren ..................................................................................................... 46

Alter und Kognition und ihr Einfluss auf den Wortschatz beim Down Syndrom.......................... 47

Einfluss des Gesundheitszustandes auf die Wortschatzentwicklung ........................................... 48

Sprachliche Entwicklungsbereiche .............................................................................................. 49

4.3.3. Zusammenfassung ...................................................................................................................... 53

5.1. Konzepte aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation ................................................. 55

Wortschatzauswahl: Kern- und Randvokabular ........................................................................... 56

Visualisierung des Wortschatzes in der Unterstützten Kommunikation ..................................... 60

Die Umsetzung der Unterstützten Kommunikation .................................................................... 62

5.4. Frühes Lesen und Anwendung der Schriftsprache ..................................................................... 68

5.5. Wiederholtes Üben (RLI/VSL) ...................................................................................................... 72

5.8. Ausblick ....................................................................................................................................... 78

6. Problemstellung, Zielstellung und Methodik .............................................................................. 78

6.1. Die Problemstellung .................................................................................................................... 78

6.2. Begründung des syndromspezifischen Arbeitens ....................................................................... 79

6.3. Forschungsziel ............................................................................................................................. 82

6.4. Das Forschungsdesign ................................................................................................................. 83

6.5. Design zur konzeptionellen Entwicklung des Wortschatztrainings ............................................ 84

6.5.1. Baustein Theoretische Implikationen und Evidenzen .................................................................. 85

6.5.2. Praktische Erfahrungen ............................................................................................................... 85

6.5.3. Wirksamkeitsprüfung .................................................................................................................. 86

7. Entwicklung des Wortschatztrainings ʹ Baustein I: Theoretische Implikationen ...................... 89

7.1. Orientierung an Modellen des Wortlernens ............................................................................... 89

7.2. Eine Klassifizierung des Wortlernens bei Kindern mit Down Syndrom aus der Perspektive

7.2.2. Wortbenennung mit Vergleich zur Norm .................................................................................... 96

7.2.3. Qualitative Eigenschaften des aktiven Lexikons .......................................................................... 99

7.2.4. Rezeptiver Wortschatz .............................................................................................................. 101

7.2.5. Altersentsprechende semantische Konzepte ............................................................................ 103

7.2.6. Semantische Kategorien / Relationen........................................................................................ 105

7.2.7. Wortabruf und Schnellbenennung ............................................................................................ 108

7.2.8. Welche Arten des Wortlernens zeigt das Kind? ........................................................................ 108

7.2.9. Zusammenfassung des semantisch-lexikalischen Profils beim Down Syndrom ......................... 112

7.3. Einfluss der Lernsituation auf das Wortlernen bei Kindern mit Down Syndrom ...................... 114

7.3.2. Der linguistische Kontext ........................................................................................................... 115

7.3.3. Distanz ....................................................................................................................................... 116

7.3.4. Inputrate/ Inputfrequenz .......................................................................................................... 117

7.3.6. Graphemische Unterstützung ................................................................................................... 119

8. Entwicklung des Wortschatztrainings - Baustein II: Praktische Erfahrungen ........................... 147

Kindern mit Down Syndrom ...................................................................................................... 147

8.1.1. Begründung zum Aufbau und zur Gestaltung des Fragebogens für SprachtherapeutInnen ..... 153

8.1.2. Begründung zum Aufbau und zur Gestaltung des Fragebogens für LehrerInnen ...................... 155

8.1.3. Stichprobengewinnung und Datenerhebung ............................................................................ 156

8.1.4. Stichprobenbeschreibung .......................................................................................................... 157

8.2. Ergebnisse ................................................................................................................................. 159

Down Syndrom .......................................................................................................................... 159

8.2.3. Ausrichtung sprachtherapeutischer Arbeit ................................................................................ 161

8.2.4. Einsatz sprachtherapeutischer Konzepte und deren Umsetzung (TherapeutInnen) ................. 161

8.2.7. Therapeutische Ausrichtung im Bereich Semantik-Lexik ........................................................... 166

9. Ableitung der Wortlehrmethode .............................................................................................. 178

9.1. Einordnung der Wortlehrmethode ........................................................................................... 179

9.2. Methoden des Wortschatztrainings für Kinder mit Down Syndrom ........................................ 180

9.2.1. Wiederholung und Routinen ..................................................................................................... 180

9.2.2. Inputspezifizierung .................................................................................................................... 182

9.2.3. Übung ........................................................................................................................................ 184

9.2.4. Nutzung des Schriftbildes .......................................................................................................... 190

9.3. Ablauf des Wortschatztrainings für Kinder mit Down Syndrom in der Schule ......................... 194

9.3.1. Zusammenfassung ..................................................................................................................... 205

9.5. Hinweise zu einer effizienten Vorbereitung des Trainings ....................................................... 215

9.6 Ausblick ..................................................................................................................................... 216

10. Entwicklung des Wortschatztrainings - Baustein III: Die Wirksamkeitsprüfung ....................... 217

Vorbereitung des Efficacy-Nachweises ..................................................................................... 221

Wirksamkeitsnachweis - Efficacy-Studien ................................................................................. 222

Wirksamkeitsnachweis - Effectiveness-Studien ........................................................................ 223

Einordnung des Promotionsprojektes in dieses Modell, Anspruch und Konsequenzen .......... 223

Forschungsstandards ................................................................................................................ 225

10.2.1. Einführung in die Einzelfallforschung ....................................................................................... 229

10.2.2. Das Multiple-Baseline-Design .................................................................................................. 230

10.2.4. Beispiele für Multiple-Baseline-Designs aus der Therapieforschung mit Kindern mit Down

Syndrom .................................................................................................................................. 240

10.3. Forschungsdesign ..................................................................................................................... 242

10.3.1. Versuchsplan ............................................................................................................................ 242

10.3.2. Datenauswertung .................................................................................................................... 247

10.3.4. Datenerhebung am Ende jeder Sitzung ................................................................................... 254

10.4. Wortmaterial, Auswahl und Analyse........................................................................................ 256

10.4.1. Kriterien zur Analyse des Trainingswortschatzes ..................................................................... 257

10.5. Vorstellung der diagnostischen Instrumente zur Beschreibung der Stichprobe .................... 268

10.5.1. Erfassung des allgemeinen Sprachstandes .............................................................................. 268

10.5.3. Erfassung des phonetisch-phonologischen Entwicklungsstandes ............................................ 273

10.5.4. Erfassung des nonverbalen kognitiven Entwicklungsstandes .................................................. 275

10.5.5. Erfassung von Variablen, die Einfluss auf das Wortlernen von Kindern mit Down Syndrom

10.6. Durchführung ........................................................................................................................... 278

10.6.1. Stichprobenakquise und Genehmigung der Studie .................................................................. 278

10.6.3. Festlegung des Trainingswortschatzes für die Einzelfallstudie ................................................ 280

10.7. Verlauf und Ergebnisse der Einzelfallstudie ............................................................................. 282

10.7.1. Verlauf und Ergebnisse: Albatros 1 .......................................................................................... 282

10.7.2. Verlauf und Ergebnisse: Albatros 2 .......................................................................................... 293

10.7.3. Verlauf und Ergebnisse: Albatros 3 .......................................................................................... 304

10.8. Diskussion der Ergebnisse der Studien .................................................................................... 323

10.8.1. Methodenkritik ........................................................................................................................ 323

10.8.2. Zeigt das Wortschatztraining WoLLen Interventionseffekte? .................................................. 326

10.8.3. Wie unterscheiden sich diese Effekte zwischen den Schülerinnen? ........................................ 328

Lernerfolgen erkennen? .......................................................................................................... 331

10.8.6. Welche Rückschlüsse lassen sich für die Ausgestaltung des Wortschatztrainings ziehen? ..... 333

11. Gesamtdiskussion ..................................................................................................................... 337

im Spiegel der evidenzbasierten Praxis ..................................................................................... 337

Literaturverzeichnis ............................................................................................................................. 350

Anhangsverzeichnis ............................................................................................................................. 375

Einleitung

1

1. Einleitung

individueller Sprachschatz, Organisator von Weltwissen, Quelle der eigenen Sprache und des Sprechens, Übersetzer sprachlichen Inputs in verstandene Sprache und Medium der und Inhalt gespeichert und abgerufen, miteinander in Verbindung gesetzt und in Einzelteile zerlegt werden, kann das mentale Lexikon in seiner Bedeutung für die kommunikative Erreichen der 50-Wortgrenze im Alter von 18 bis 24 Monaten (Kauschke, 1999) in einer beeindruckenden Geschwindigkeit, sodass zum Zeitpunkt des Schuleintritts ein Schatz von kann (Rothweiler & Meibauer, 1999). Doch die Entwicklung des kindlichen Wortschatzes geht stetig voran. In der Schule werden Kinder in jedem Unterrichtsfach mit neuem Wissen konfrontiert, das fast immer sprachlich transportiert wird. Die Erweiterung des Wissens führt zu einem kontinuierlichen Ausbau des mentalen Lexikons. Es gibt also eine enge, reziproke Verbindung zwischen lexikalischem und schulisch-curricularem Lernen. Wenn semantisch- lexikalisches Lernen erschwert wird - durch individuelle Lernvoraussetzungen oder ungünstige Lernbarrieren abgebaut und nicht zuletzt soziale, kulturelle und schulische Teilhabe die daher in vielen gesellschaftlichen Bereichen, auch in der Schule, immer wieder auf haben den Mediziner John Langdon Down 1866 dazu veranlasst, erstmals diese Turpin, 1959) erforscht worden. Die Ursache ist demnach das dreifach vorhandene einundzwanzigste Chromosom im Chromosomensatz. Diese freie Trisomie 21 ist in über 90

Einleitung

2 Translokationsform, bei der sich eines der beiden Chromosomen 21 an ein anderes Chromosom geheftet hat, oder die partielle Trisomie 21, bei der Genabschnitte eines der der betroffenen Kinder ausgeht. Um dieser Annahme ein theoretisches Fundament zugrunde zu legen, erfolgt nachfolgend eine kurze Einführung in eine Entwicklungstheorie aus der Perspektive genetischer Syndrome nach Karmiloff-Smith. Karmiloff-Smith setzt sich für eine dynamische, neurokonstruktivistische Sicht auf genetische Syndrome ein, in der Gene, das Hirn, die Kognition und die Umwelt multidirektional interagieren (Karmiloff-Smith, 2009, S. 56). Sie steht als Vertreterin des Neurokonstruktivismus für eine Sicht auf Entwicklung, die sich sowohl vom Nativismus als auch von Empirismus abzugrenzen versucht. Sie betrachtet selbst eine entscheidende Rolle in der Ausbildung syndromspezifischer Besonderheiten bzw. Im Grunde geht es den Entwicklungstheorien darum, das Zusammenspiel zwischen Genen und dem Entwicklungskontext zu verstehen und deren Anteile an der Entwicklung zu begründen. Der Neurokonstruktivismus nimmt an, dass es angeborene und biologische Neurokonstruktivismus geht davon aus, dass es keine lineare Interaktion von Genen und fortschreitenden Auswahl von Umweltreizen durch das Kind beeinflusst wird. Das bedeutet, dass sich die Weise, wie das Kind Umweltreize verarbeitet, durch die Entwicklung des Kindes

Einleitung

3 sondern eventuell einen bestimmten Mechanismus begünstigen, ohne andere gleichzeitig, warum die Entwicklungsprozesse weniger vorherbestimmt sind, als dies die

Nativisten annehmen (vgl. ebd.).

Auswirkungen zeigen und so auch den Verlauf der Entwicklung beeinflussen. Dabei sind nicht nur Abweichungen von der typischen Entwicklung anzunehmen, sondern eben auch eine Kindern. Diese neurokonstruktivistische Sichtweise erkennt Zeitfenster in der Entwicklung alsquotesdbs_dbs31.pdfusesText_37

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