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Teaching / learning French in Morocco between reality and utopia

Nadia AIMADE, PESA

Université Mohammed V, FLSH de Rabat.

Mohammed V University, FLHS in Rabat.

Abstract :

français est considérée comme une évidence, une réalité qui ne peut plus être niée ni écartée ;

s entrent en ne prennent pas en considération les besoins de nos propres apprenants, leur milieu Mots-clés : Enseignement, apprentissage du français, réalité et utopie. Abstract: Today, a considerable drop in the level of Moroccan learners in French is considered obvious, a reality that can no longer be denied or dismissed; whether in primary, secondary school or university. Indeed, many factors come into play weakening the improvement of the teaching / learning of French. First, the Arabization, then the learning methods or approaches borrowed from abroad which do not take into consideration the needs of our own learners, their socio-cultural background and their goals and finally, the programs

offered by the Institution that do not meet the expectations of the protagonists of the

educational act. Keywords: Teaching, learning French, reality and utopia.

Texte intégral

Suite à nos lectures, nous avons constaté que le paysage pédagogique a connu de profonds changements depuis les années 80 dans différents pays comme la France, le Canada, les États-

du français. Nous nous sommes alors demandé si le système éducatif marocain est touché par

ces changements. métho communicative et par la e de ce

système. Nous avons donc assisté à trois changements majeurs, couronnés par la parution de

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Français au Maroc : les Recommandations pédagogiques de 1994 (R.P 1994), les Orientations Pédagogiques de 2002 (O.P 2002) et les Orientations Pédagogiques de 2007 (O.P 2007). Un premier regard sur les désignations terminologiques des Instructions Officielles des mot "

Instructions » fait appel aux méthodes béhavioristes qui sous-tendent la contrainte à différents

niveaux, le mot " Recommandations » par contre fait référence à des synonymes (tels que conseils ou exhortations) qui ne manquent pas de laisser soupçonner une certaine souplesse.

De plus, le mot " orientations » qui signifie (indications), traduit ainsi une grande flexibilité.

Nous nous proposons donc dans ce présent article de présenter un compte rendu de notre analyse de contenu des trois textes officiels (R.P 1994, O.P 2002/2007). Cette analyse a

Didactique du français1.

communicative (A.C) et

enfin si elles se libèrent radicalement des habitudes structurales qui ont tant marqué

ssage. "code » pédagogique conçu pour tracer les grandes lignes méthodologiques de

du français afin de guider les enseignants : "En voulant uniformiser les programmes et

sait dans certaines régions et dans certains établissements"2. Les I.O représentaient donc, le document qui lie ces enseignants aux hautes instances, apportant à chaque fois des changements, des réajustements et des orientations nouvelles. Les R.P 1994 et les O.P2002/2007 dont nous proposons le compte rendu de leur analyse appent pas à cette règle. lus

du français dans le secondaire marocain. Cette étude nous a conduite à tracer le trajet effectué

par la didactique des langues étrangères pour aboutir aux critères théoriques ayant entraîné

compétences. Et grâce aux ouvrages publiés à cet effet

conception du matériel didactique et sur le déroulement du cursus des langues étrangères, en

1 Pour un développement détaillé de cette recherche, se reporter à notre thèse de doctorat intitulée :

le secondaire marocain, Rabat, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, 2012.

2Elmedkouri, Majidi et autres (1991), Identification des scientifiques. Rabat : C.O.P.E, p.22.

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particulier. Les pédagogues et concepteurs des textes officiels ont senti que les textes

accompagnent sa réalisation dans les différentes situations de communication. De plus, avec le con -à-vis de la langue à apprendre. Les principes communicativistes et par la suite constructivistes ont donc pénétré progressivement dans le

discours pédagogique modifiant ainsi de façon profonde, les statuts et les rôles des différents

is plus de ce dernier dans autonome et construisant lui-même son propre apprentissage.

1.Analyse du contenu des R.P. 1994

Les R.P 1994 constituent une source

enseignements possibles en fonction de ses expériences professionnelles.

Par ailleurs, étant donné que ce text

essentielles qui déterminent la situation pédagogique, dans laquelle se trouve impliqué tout

inhérents à la conjonctu

1.1.R. P. 1994 et approche communicative

Les R.P 1994 se basent sur la didactique moderne avec les soubassements théoriques le courant communicatif. Par ailleurs, les R.P 1994 ne constituent pas une rupture radicale avec les textes s études supérieures, soit dans la vie active. 66

La pragmatique

gage en termes une nouveauté pour les R.P 1994.

La psychologie

a retenu de celle-ci, la notion de " motivation des apprenants » à laquelle il accorde une même sa compétence communicative orale et écrite. dopté le cognitivisme, notamment la théorie

La pédagogie

accorde une grande importance aux interactions qui ont lieu en c

La didactique du français L.E

simulation et intègre des documents authen

La docimologie

de tout apprentissage. Nous constatons que les R.P1994 lui réservent une place importante.

La poétique littéraire

de liberté.

La pédagogie par objectifs

stratégies spécifi 67
originalité réside dans la définition des objectifs. r objectifs se manifeste dans les faits suivants : elle contraint les enseignants à une rigueur sans faille dans leur progression, totalement orientée vers la réussite. urnit des instruments très pertinents pour mettre en place une pédagogie différenciée. Ces différents domaines, qui constituent le champ de référence des R.P 1994, poussent

les enseignants à faire preuve de souplesse et de modération dans la conduite de la classe. Ils

concepteurs des R.P, plus cohérent dans sa conception, plus pertinent dans ses orientations méthodologiques et donc plus performant et ce, dans le cadre communicatif et interactif.

disposer de trois types de savoirs : le savoir linguistique et culturel, le savoir-faire et le savoir-

être. Les deux premiers types ont déjà été pris en considération dans le texte officiel de 1987,

toutefois, le troisième type est intégré pour la première fois dans les R.P1994. Il doit

nt comme suit : textes, des messages, des discours, etc. - part, contribuer à faire acquérir des techniques de travail qui mobilisent et épanouissent les capacités et créent des habitudes de prise en charge personnelles »3. t de avec des séances de soutien personnalisées. De plus, nous pouvons dire que la reformulation du concept " Instructions Officielles »

évolution, disons même réforme dans le secondaire marocain. Celle-ci repose sur un

réaménagemen

3 R.P. 1994, p.4.

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communicative qui a enrichi son contenu de concepts nouveaux tels que : actes de parole ou actes de communication, compétences communicatives, compétences cognitives, stratégies, discours, situation de communication, interaction, approche (au lieu de méthode), enseignement/apprentissage et autonomie.

utilisés sous forme de documents fabriqués ou du moins remaniés - dans les I.O 87- cèdent la

place au document authentique. Ce dernier est textuelles et communicative sont pas reproduits dans leur forme originale, ce qui peut avoir des conséquences sur les ce dernier perd toute sa valeur informative, fonctionnelle et didactique pour devenir un support. Celui-ci

servirait à des manipulations formelles hors énonciation et serait pédagogiquement traité à la

manière des documents fabriqués. De plus, le document authentique est une ouverture sur son la réforme engage notre système éducatif. Par ailleurs, notons que lorsque la transmission du savoir était fondée sur la mémoire et

le premier devrait être au service du second. En effet, " il suffisait que le maître enseigne pour

enseignement » et " apprentissage ». Ainsi, la didactique des langues, se rendant compte de ce fait, place-t--t- si la même considérée comme le fruit du " changement de perspective opé

»4. Ainsi, la barre oblique entre les

deux notions (enseignement, apprentissage) va-t- peu accepté mais bien présent dans les représentations mentales.

1.2. R.P. 1994 et objectifs généraux

Les concepteurs des R.P 1994 présentent en " Introduction » les objectifs généraux que

4Robert Galisson(1989),

pour demain ? » in Le Français dans le monde, n° 227, p.41 69
- Favoriser son intégration socioculturelle dans le milieu environnant à une autonomie suffisante dans le cadre de ses études supérieures ou dans la vie active. - Consolider les aptitudes langagières qui permettent de comprendre et de traiter messages, des discours. - Contribuer à faire acquérir des techniques de travail qui mobilisent et épanouissent les capacités et créent les habitudes de prise en charge personnelles. Nous avons relevé dans les R.P 1994 cinq objectifs dits tantôt " objectifs généraux » tantôt "

" objectifs généraux » car utilisés en Introduction p.4). De plus, ils vont du général au

particulier. Ils montrent le cadre théorique où les élèves seront amenés à employer le français

et fixent à cet égard les compétences à acquérir. Par ailleurs, leur formation vague et imprécise

des études secondaires. sont des

années du secondaire, pour être capable après le baccalauréat de poursuivre ses études

nnelle. On prône donc ici le e rôle de conseiller en autonomie. "contribuer» - - ; " favoriser » et " préparer », montrent bien que celui-ci a changé

apprendre, il est le conseiller, il est le guide averti qui sait choisir les situations utiles et qui

s également

à travers ces verbes, une certaine souplesse de la part des concepteurs vis-à-vis des

-même. On cherche donc à faire quelque chose av français, en tant que moyen de communication, devient aussi moyen cognitif. exemple la physique, la chimie, la biologie, etc.) dépasse largement la compétence textuelle pour atteindre une compétence cognitive en langue. De plus, les concepteurs, en formulant ces trois objectifs, tendent vers un enseignement -à- e

français dans le cadre de ses études supérieures ou dans sa vie professionnelle. Cependant, ces

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réaliser sur le plan de la pratique. Le quatrième objectif est moins général que les trois premiers. Il renseigne sur les

différentes compétences à acquérir : compétence linguistique, compétence communicative

(orale ou écrite) et compétence cognitive. Il fait également allusion à deux types de savoirs (le

savoir et le savoir- activités de langue) avec différents genres de supports (textes, messages et Le dernier objectif met en exergue " le savoir-être ». La réalisation de cet objectif

travail permettant de mobiliser les différentes compétences et de créer des habitudes

être est évoqué pour la première fois dans les R.P. 1994. En effet - rappelons-le- avec le texte

linguistique et culturel) ; avec les I.O des années 80, ils intègrent un deuxième type de savoir,

le savoir-faire qui " se tr par des méthodes de pensée et de travail spécifiques »5 ajoutent un troisième type de savoir : " le savoir- 6.

1.3 R.P. 1994 et objectifs fonctionnels

Les objectifs fonctionnels (appelés aussi objectifs opérationnels) sont traités dans le cadre des quatre unités de formation : -les activités de lecture, -les activités de langue, -les activités orales, -Les activités de production écrite.

Intégrée

Parallèlement, et selon une fréquence réglementée (une séquence toutes les trois unités), la

pause-bilan doit déboucher sur une pédagogie de soutien. La conception des contenus et la remédiations à apporter. Par ailleurs, les activités sont les parties

5 R.P. 1994, p.4

6 Ibid.

71

1.3.1 Activités de lecture : vers un enseignement/apprentissage fonctionnel et interactif

serait pour part, un moyen qui lui permettrait -même pour transmettre des informations ; il serait ainsi doté dans la transmission devrait développer uel discours et élargir également ses horizons tout en développant sa personnalité. compétence de lecture et donc de le faire parvenir situation de " -à-dire : dégager et décrire sa structure formelle, dégager et décrire sa fonction pragmatique, percevoir la relation entre sa fonction et sa structure ; faciliter le transfert de la capacité de compréhension en situation de production orale et écrite; r recherche7. » Ces objectifs fonctionnels relèvent du particulier et leur acquisition se fera à court terme. Le premier objectif vise la compréhension du texte proprement dit. Le deuxième à la séance de production écrite et celle des activités orales. Il ya donc continuité entre " activité de lecture » et celle de " production écrite » et orales ». Quant au troisième objectif, il vise égaleme de " compte rendu de lecture ». supérieures, notamment à la de la traiter et éventuellement de la transmettre. Les concepteurs des R.P 1994 formulent également quelques principes de base. Ils grâce à une demande institutionnelle, sociale et psychopédagogique.

7 R.P 1994, p.7.

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A la page 9 des R.P. de 1994, une liste de supports (avec différents genres de discours) Ensui pages. Dans le cadre de cette partie, nommée " stratégies compte rendu de lecture fait hors classe. La distinction entre texte et discours pourrait aider les apprenants à mieux cerner les opérations mises en

En général, toute activité de lecture nécessite, de la part du lecteur, la mobilisation de

sa co et apprendre à se prendre en charge. Les activités de lecture se présentent comme des activités instrumentales de première nécessité. En effet, elles permettent le et à son enrichissement sur les plans intellectuel, artistique, affectif et social. Les concepteurs des R.P 1994 proposent des approches textuelles pour ces activités de -page lui est consacrée dans

été

nommée " technique » ou " stratégie de lecture » et réactualisée. nant. Elle est fondée sur le repérage

écrit : indices typographiques, indices qui marquent la cohérence du texte, le relevé de reprises

lexicales, le relevé d

appartenant à une variété de genres discursifs, il devra faire attention à certains indices plus ou

-titres, la avant-propos de la bibliographie, des notes explicatives, etc. 73

Selon les concepteurs de ces R.P1994 : " La

soulignement/ surlignement, de repérage/relevé 8. La lecture documentaire est donc une investigation avec repérage- extraction dequotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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