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Revue internationale de pédagogie de

l'enseignement supérieur

38(2) | 2022

Numéro

spécial

été

2022

Implication et développement professionnel des

enseignants dans de nouveaux dispositifs pédagogiques favorisant l'apprentissage du métier d'étudiant

Aurélie

Baudier,

Emilie

Wilmet

and

Sylviane

Bachy

Electronic

version

URL: https://journals.openedition.org/ripes/4114

DOI: 10.4000/ripes.4114

ISSN: 2076-8427

Publisher

Association internationale de pédagogie universitaire

Electronic

reference

Aurélie Baudier, Emilie Wilmet and Sylviane Bachy, "Implication et développement professionnel des

enseignants dans de nouveaux dispositifs pédagogiques favorisant l'apprentissage du métier d'étudiant", Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [Online], 38(2)

2022, Online

since 19 September 2022, connection on 08 December 2022. URL: http://journals.openedition.org/ ripes/4114 ; DOI: https://doi.org/10.4000/ripes.4114 This text was automatically generated on 8 December 2022. Creative Commons - Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International - CC BY-NC-SA 4.0

Implication et développementprofessionnel des enseignants dansde nouveaux dispositifspédagogiques favorisantl'apprentissage du métier d'étudiantAurélie Baudier, Emilie Wilmet and Sylviane Bachy 1. Introduction

1 Des modifications de contexte nous poussent souvent au changement et à reconsidérerdes pratiques d'enseignement qui jusque-là ne présentaient pas de difficultéparticulière. C'est ainsi que l'arrivée de nouveaux profils d'étudiants a été undéclencheur à rencontrer les défis d'une augmentation du pourcentage de diplomation

et d'une lutte contre l'échec dans l'enseignement supérieur. Force est de constater que l'évolution est lente et presque timide en Belgique francophone. Rappelons qu'en Belgique, tous les jeunes porteurs du certificat d'enseignement secondaire (CESS) ont un accès de plein droit à l'enseignement supérieur de leur choix (sauf pour quelques rares programmes) qu'ils y soient pleinement ou moins bien préparés. Cette

modification du " profil moyen » des élèves entraîne indéniablement une réduction du

taux de réussite dans l'enseignement supérieur. Il ne s'agit pas pour autant de renvoyer

la faute sur le système éducatif qui précède l'entrée dans les études supérieures, il s'agit

plutôt de comprendre que les missions des enseignants des Hautes Écoles et des

universités sont amenées à évoluer pour faire face à cette situation (Bachy, 2019). Cela

est encore plus crucial quand l'établissement accueille majoritairement des jeunes issus de l'immigration et/ou issus de familles moins favorisées. Il en va de sa responsabilité sociale et politique de repenser son cadre pour favoriser une expérience institutionnelle positive qui favorise l'engagement des apprenants dans leurs

apprentissages. Pour y arriver, les institutions belges (et plus particulièrement lesImplication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux d...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(2) | 20221 Hautes Écoles dans un premier temps) ont institutionnalisé des Services d'aide à la réussite (SAR). Les accompagnateurs des étudiants se sont attelés à développer des ateliers, des suivis personnalisés ou des outils pour guider les parcours des apprenants. Si ces actions ont pour finalité de permettre à tous les étudiants d'avoir les mêmes chances de réussir, il faut reconnaitre que ces services d'aide rencontrent certaines

difficultés à toucher tous les étudiants de première génération. Ce ne sont pas ceux qui

en ont le plus besoin qui se rendent aux activités en dehors des heures de cours. Après dix années d'expérimentation, s'amorce aujourd'hui une nouvelle manière de considérer ces aides. Cette réorientation est notamment liée aux travaux récents de Mouhib (2018) et Bachy (2019) qui invitent à intégrer l'aide à la réussite dans les enseignements (pour toucher tous les étudiants) et aux avancées en pédagogie universitaire qui expliquent que les institutions d'enseignement supérieur peuvent influencer positivement la réussite en fonction de la pédagogie mise en oeuvre (Paivandi, 2012; Bertrand, 2014; Lafont et Pariat, 2018). Notre contribution vient se nicher dans ces nouvelles perspectives. L'objectif principal de ce texte est d'analyser les effets de l'implication des enseignants dans de nouvelles activités d'aide à la réussite qui visent à renforcer l'engagement des étudiants en créant davantage d'interactions sociales et en misant sur un climat en classe positif et bienveillant. Auparavant, certains enseignants ne considéraient pas nécessairement que l'apprentissage du

métier d'étudiant était lié (et intégré) aux pratiques d'enseignement. Ils ne se sentaient

pas spécialement concernés puisque des services externes d'aide à la réussite avaient pour finalité d'accompagner les primo-arrivants. Un nouveau cadre théorique a été

mobilisé pour les guider à réintroduire la notion du métier étudiant dans la classe. Il

consiste à prendre en considération les changements importants des étudiants dans leur relation au savoir, à l'institution au moment de la transition entre le secondaire et l'enseignement supérieur : changements de règles, de code, de rapports aux enseignants, de rapports aux autres étudiants etc. (Declercq et Perret, 2020). Pour y

arriver, des activités pédagogiques spécifiques ont été créées avec les enseignants. Il

s'agissait d'engager les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques d'enseignement et leurs conceptions des apprentissages pour favoriser une intégration sociale et scolaire

en référence au Modèle de Tinto (1993). Ainsi, les nouvelles activités pédagogiques se

sont concentrées à développer un climat de classe favorisant les interactions sociales (Depoutot et Parmentier, 2019) et à intégrer la dimension émotionnelle du modèle de la bienveillance (Shankland et al., 2018). L'accompagnement du changement de paradigme chez les enseignants a reposé sur des séances préparatoires basées sur l'intelligence collective de manière à soutenir leur pratique réflexive (Pichon et al.,

2015).

2 Nous allons décrire le contexte dans lequel s'est déroulé cette expérience et présenteren quoi le travail effectué avec les enseignants a été une base pour soutenir leur

développement professionnel. Après avoir expliqué la construction et la mise en oeuvre d'activités spécifiques pour soutenir les nouveaux étudiants, nous terminerons par la mesure des effets sur les perceptions des enseignants par rapport à leurs pratiques d'enseignement. Implication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux d... Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(2) | 20222

2. Contexte

3 La Haute Ecole Francisco Ferrer (HEFF) est un établissement d'enseignement supérieur

situé à Bruxelles qui dispense des formations d'un (équivalent en France à un BAC+3) ou de deux cycles d'études (BAC+5). Cette Haute École rassemble six catégories (arts appliqués, économique, paramédicale, pédagogique, sociale et technique) et présente une offre de formation très importante au coeur de la capitale belge. En d'autres mots, la Haute Ecole représente une coupole administrative transversale qui regroupe différentes institutions de formation. Elle compte en moyenne 3 200 étudiants et 383

formateurs. Elle est dotée d'un service aux étudiants pour faciliter la réussite

prioritairement en première année et d'un service d'accompagnement pédagogique des enseignants.

2.1. Service aux étudiants

4 Depuis le décret de 2008 démocratisant l'enseignement supérieur en Belgiquefrancophone, les conceptions des praticiens de l'accompagnement des étudiants ont

évolué. Cette évolution est liée à la mise en place obligatoire de services d'aide à la

réussite (SAR) qui a permis de professionnaliser et légitimer cet accompagnement. En parallèle, plusieurs recherches (Rege Colet et Romainville, 2006) sont venues alimenter les réflexions et questionnements en raison des parcours et des profils des apprenants

de plus en plus diversifiés. Ce contexte a poussé le service d'aide à la réussite de la HEFF

à mettre en place des dispositifs externes aux activités d'enseignement : ateliers de méthodologie, de l'entraide entre étudiant sous la forme de tutorat (un étudiant-tuteur vient en aide à un autre étudiant-demandeur), ateliers de remédiation centré sur des

soutiens disciplinaires (matière des cours). Il est à noter que la majorité des étudiants

qui s'inscrivent dans les instituts/catégories de la Haute Ecole sont issus de

l'enseignement secondaire technique et/ou professionnel. D'après York et Thomas (2003) ces profils d'étudiants plus que d'autres sont sensibles aux dispositifs d'insertion leur permettant de trouver une place dans l'institution. Cette composante est essentielle dans les choix de développement des dispositifs proposés dans l'institution (Wilmet, 2017). Cela étant ce n'est pas parce que des dispositifs existent que les

étudiants s'y rendent.

2.2. Service aux enseignants

5 La Cellule d'Accompagnement Pédagogique des enseignants de la Haute Ecole (CAP)

définit l'accompagnement comme une écoute facilitant le questionnement réflexif de l'enseignant en fonction de ce qu'il met en place dans une situation dans laquelle il est engagé (Paul, 2016). Parmi les activités du CAP, on compte des séminaires pour les nouveaux enseignants, des entretiens individuels à la demande, une représentation lors de colloques nationaux et internationaux, l'accompagnement des différentes formations (catégories) ou encore le soutien à la réalisation du Certificat d'Aptitude Pédagogique Adapté à l'Enseignement Supérieur (CAPAES) nécessaire à la nomination aux enseignants du supérieur non universitaire. L'avantage de pouvoir s'appuyer sur

une cellule d'accompagnement des enseignants permet à ces derniers de rester dansImplication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux d...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(2) | 20223

une dynamique réflexive par rapport à leurs activités et continuer à se développerprofessionnellement. 2.3. Limites des services d'aide aux étudiants et del'accompagnement des enseignants

6 Si l'on peut considérer que la présence conjointe de ces deux entités au sein del'établissement est une réelle aubaine pour soutenir la réussite des apprenants et le

développement professionnel des enseignants, les intervenants du SAR et du CAP (auteurs de cet article) étaient face à certaines limites.

7 Tout d'abord, les pratiques d'aide à la réussite sont mieux reçues si elles ne sont pas

présentées comme une aide et si elles sont intégrées au programme de l'étudiant sans apparaître comme une béquille de secours (Mouhib, 2018). En effet, les ateliers (modalités externes aux activités d'enseignement) liés aux disciplines étaient peu fréquentés par les étudiants. En revanche, il y avait une nette augmentation des demandes de tutorat par les pairs davantage menés dans un climat de non-jugement et de bienveillance. Une répercussion immédiate à cette première limite a été de renommer le service d'aide à la réussite (SAR) en service d'accompagnement auMétier d'étudiants (SAME).

8 Ensuite, l'institution souhaitait des mesures d'impact des dispositifsd'accompagnement des étudiants. C'est un exercice complexe car les facteursexplicatifs de la réussite sont à la fois variables d'un étudiant à l'autre, multiples et

difficiles à isoler (Pirot et De Ketele, 2000, Duguet, Le Mener et Morlaix, 2016). Cette demande institutionnelle fut néanmoins l'occasion de (re)penser les activités menées jusque-là.

9 Enfin, il y a eu deux prises de conscience. Certains enseignants renvoyaient la

responsabilité de la réussite aux apprenants eux-mêmes et à leurs caractéristiques propres (l'origine sociale, le parcours scolaire, la motivation, en particulier d'autodétermination et les facultés cognitives) sans tenir compte de la responsabilité institutionnelle et pédagogique sur leur engagement (Tinto, 1993 ; Baillet et al., 2016). D'autres reportaient la responsabilité du travail d'acclimatation à la vie d'étudiant sur le service d'accompagnement des étudiants.

10 Ces différentes limites ont été des déclencheurs pour revoir les fonctionnements etamener les enseignants à se réapproprier le rôle d'acteur facilitant la transition des

jeunes étudiants vers le monde de l'enseignement supérieur.

2.4. Approche intégrée

11 Les deux entités d'accompagnement (celui des étudiants et celui des enseignants) se

sont associées pour développer de nouveaux dispositifs pédagogiques axés sur le métier

d'étudiant (figure 1). Cette nouvelle approche visait à améliorer l'intégration des apprenants dans la structure, l'apprentissage des codes et la mise en place de nouvelles relations aux autres, propres à l'enseignement supérieur. Comme nous le verrons plus loin, la refonte des entités a permis de soutenir le développement professionnel des

enseignants en les impliquant dans de nouvelles pratiques pédagogiques sur la baseImplication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux d...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(2) | 20224 d'un changement de paradigme : intégrer la responsabilité de l'apprentissage du métier d'étudiant dans leur vision de l'enseignement. Figure 1. Participation conjointe des deux entités (SAME et CAP) pour créer de nouveaux dispositifs axés sur le métier d'étudiant

3. Soutenir le développement professionnel des

enseignants

12 La question qui s'est posée était " comment faire pour que les enseignantss'approprient de nouvelles grilles de lecture et s'impliquent dans la démarche? ». Il ne

suffisait pas nous d'uniquement changer de dispositif. Nous souhaitions impliquer les enseignants pour développer une nouvelle posture de réflexion sur leurs pratiques (Bailly et al., 2015) et sur les aides à la réussite. Selon Ria (2016), les apprentissages qui

induisent les transformations se caractérisent par des périodes de stabilité/instabilité,

d'équilibres provisoires, de changements prévisibles ou imprévisibles. Ceci suggère un encadrement rassurant, sorte de lieu pour venir déposer ses questions, ses doutes et se rassurer dans le vécu des différentes phases. Seize enseignants intervenant

essentiellement en première année ont été invités à rejoindre un groupe pour penser et

mettre en oeuvre les nouveaux dispositifs. Tout comme Charlier (2010), nous reconnaissons l'intérêt des communautés de pratiques comme lieu de développement professionnel des enseignants. Nous allons expliquer plus précisément l'approche proposée en intelligence collective et le fonctionnement du groupe d'enseignants. Implication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux d... Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(2) | 20225

3.1. Intelligence collective

13 Une approche en intelligence collective a été proposée pour accueillir et susciter les

questionnements des enseignants.

14 Elle passe par des dynamiques d'échanges où les différences de chacun se transforment

en richesse collective grâce à la mobilisation effective des compétences. Elle suppose des capacités d'écoute et d'attention à l'autre (Pichon et al, 2015). La communauté de pratique ainsi développée et les interactions ont permis de mettre en place des situations stimulant les processus d'apprentissage individuels et collectifs (Gosselin et al., 2014). Il s'y est construit une " nouvelle » identité professionnelle. Pour parler de développement professionnel des enseignants, Mukamurera (2014) fait état d'un " processus graduel de transformation des compétences et des composantes identitaires conduisant les individus à améliorer et à enrichir leur pratique » (p. 12). Les questionnements abordés pour renforcer la transformation concernait la notion du métier étudiant et l'importance de faciliter l'intégration sociale (en référence aux profils des étudiants particulièrement vulnérables dans la Haute Ecole). Par cette expérience, il s'agit de savoir si les enseignants transforment (ou non) la professionnalité enseignante, au sens où ils intègrent un nouveau paradigme (le métier

étudiant) et assument de manière différente leur perception sur leur métier

qu'auparavant (Ria et Rouve-Llorca, 2009) en se questionnant davantage.

3.2. Principes de fonctionnement

15 Pour un partage efficace visant une co-construction individuelle et collective, Daele et

Charlier (2006) suggèrent des ingrédients propres aux individus (temps disponible, confiance en soi, etc.), animation et modération de la communauté (ici par les responsables des deux entités SAME et CAP), projet commun, sociabilité (avec des règles de fonctionnement) ou encore l'utilisabilité (ergonomie des outils). Lors des séances préparatoires des activités sur le métier étudiant, les seize enseignants de

première année ont été amenés à clarifier le degré et la nature de leur investissement

en sein de la Haute Ecole. Les séances collectives visant à préparer de nouvelles activités pour soutenir la réussite des étudiants reposaient sur les principes de confiance, d'autonomie et d'interdépendance (Pichon et al., 2015). Entre les séances, un

système de partage de documents a été créé. Les séances se sont déroulées selon le

mode de fonctionnement suivant : au démarrage il y avait une activité portant sur la météo intérieure. Elle permet de faciliter la présence attentive des participants et le respect mutuel. Ensuite, il y avait un double tour de table et de parole pour explorer les stratégies d'enseignement pouvant soutenir le métier étudiant. Les idées étaient

reprises sur post-it afin d'en garder une trace et de soutenir les discussions

constructives et la critique bienveillante. Des reformulations étaient proposées en

s'efforçant d'utiliser un vocabulaire non-violent. Après les séances, chacun des

participants repartait avec des tâches à réaliser. D'une séance à l'autre, les enseignants

pouvaient en rediscuter et redéfinir les missions de manière collective. Tableau 1. Synthèse de l'accompagnement de la réflexivité des enseignants

Séance Objectifs ActivitésImplication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux d...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(2) | 20226

1 Clarifier son degré d'investissement

Intelligence collective:

Météo intérieure

Double tour de table

Transcription des idées sur post-it

Co-développement par les discussions

Co-construction d'outils et de la communication en travaux de groupe2

Définir son Sentiment

d'appartenance à la HEFF 3

Organiser une activité liée au métier

d'étudiant 4

Animer une activité sur le métier

d'étudiant

16 Il y a eu cinq séances réparties sur environ quatre mois. 3.3. Composantes théoriques pour soutenir les transformations

17 Afin de discuter et de réfléchir aux stratégies d'enseignement qui soutiennent le métier

étudiant, plusieurs cadres théoriques ont été présentés aux enseignants. L'objectif était

d'amener chaque participant à changer son regard sur l'aide à la réussite et à l'intégrer

dans ses pratiques.

3.3.1. Intégration institutionnelle et persévérance

18 Le changement de paradigme s'est appuyé sur les facteurs favorisant l'intégration

institutionnelle des étudiants. Cet ancrage théorique permettait en effet de bien responsabiliser les enseignants. Ils ont un rôle à jouer pour soutenir l'apprenant dans l'expérience qu'il fait au sein de l'institution.

19 D'après Schmitz et al. (2010), le modèle de Tinto (figure 2) a fait l'objet de nombreuses

vérifications à propos des quinze hypothèses d'interactions suggérées pour expliquer l'engagement des étudiants. Six de ces hypothèses sont confirmées par une grande majorité des études et concernent " l'impact des caractéristiques individuelles sur l'engagement institutionnel initial, la modification des engagements (le goal commitment

et l'institutional commitment) sous l'influence des expériences à l'université et la qualité

de l'intégration de l'étudiant, l'impact de l'intégration sociale sur l'engagementquotesdbs_dbs25.pdfusesText_31

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