[PDF] La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen

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La résolution

de problèmes mathématiques au cours moyen

Les guides

fondamentaux pour enseigner

Les guides fondamentaux pour enseigner

Cet ouvrage a été coordonné par le service de l'instruction publique et de l'action pédagogique et le service de l'accompagnement des politiques éducatives de la direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports. Il a été rédigé, relu et coordonné a vec le concours de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche. Ce document a fait l'objet d'une relecture critique de plusieurs membres du Conseil scienti que de l'éducation nationale.

Questions fréquentes

sur l'enseignement de la résolution de problèmes La résolution de problèmes est une tâche particulièrement complexe pour les élèves. L'enseignement de la résolution de problèmes demeure une activité di?cile pour beaucoup de professeurs, comme en témoignent les quelques questions recueillies ci-dessous. Ce guide fondé sur l'état de la recherche apporte des réponses à ces questions, comme l'indiquent les renvois proposés dans cette rubrique.

Quels problèmes les élèves de

cours moyen doivent-ils savoir résoudre Il n"est bien évidemment pas possible d"établir une liste exhaustive desproblèmes que les élèves de cours moyen doivent savoir résoudre. Cependant, ce guide propose, au chapitre 1 (voir p. 16), une classication en trois catégories principales qui doit permettre d"aider les professeurs àstructurer l"enseignement de la résolution de problèmes dans leur classe: - les problèmes en une étape; - les problèmes en plusieurs étapes; - les problèmes atypiques.

Doit-on apprendre

aux élèves à faire des schémas ?

À quel moment doit-on

introduire les schémas en barres ?

La réponse à la première question est

évidemment positive. La compétence

"?représenter?» fait partie des compétences que les élèves doivent développer à l'école

élémentaire. Les schémas sont souvent

indispensables aux élèves pour pouvoir modéliser correctement les problèmes qui leur sont soumis. Quatre types de schémas (schémas en barres, déplacements sur une droite, tableaux, arbres) sont présentés en détail dans une partie dédiée du chapitre 4 (voir p. 107). Les schémas en barres sont traditionnellement introduits progressivement à partir du CE1. Ce qui est particulièrement important pour les schémas en barres comme pour les autres outils de représentation, c'est de conserver une certaine cohérence d'utilisation d'année en année, tout au long de la scolarité obligatoire, afin de permettre aux élèves de garder les mêmes repères et de devenir de plus en plus e?caces en résolution de problèmes.

Doit-on avoir des

leçons sur la résolution de problèmes dans le cahier de référence (cahier de leçons) de mathématiques ?

Oui. Les temps d'institutionnalisation

en classe permettent de faire le point sur ce qui a été appris au cours de la séance, mais aussi pendant la séquence. Ce savoir devient alors un savoir de référence qui pourra être réutilisé ultérieurement. La partie "?S'appuyer sur l'institutionnalisation?» du chapitre 4 (voir p. 100) donne un exemple concret d'une trace écrite dans un cahier d'élève de cours moyen, produite dans le cadre d'un temps d'institutionnalisation, et de l'utilisation de cette trace écrite pour résoudre de nouveaux problèmes. Que faire quand un élève n'arrive pas à résoudre un problème ? Quand un élève donne une résolution erronée, la première action du professeur doit

être d'analyser la production de l'élève pour repérer la ou les di?cultés rencontré

es. Cette analyse peut s'appuyer sur le modèle de résolution en quatre phases (comprendre, modéliser, calculer, répondre) proposé au chapitre 2 (voir p. 42). Un exemple d'une telle

analyse est développé dans un focus (voir p. 56). Il est généralement di?cile de distinguer

si les di?cultés relèvent de la phase "?comprendre?» ou de la phase "?modéliser?» à partir

des seules traces écrites?; un échange avec l'élève est alors nécessaire. Des exemples de

tels échanges sont aussi proposés dans le focus mentionné précédemment. Une fois cette

analyse menée, des coups de pouce appropriés peuvent être fournis. Il est important que

ceux-ci ne dénaturent pas l'objectif principal de la séance. Le chapitre 3 (voir p. 65) fournit

trois curseurs sur lesquels il est possible d'agir en fonction de l'objectif visé :

—la structure du problème?;

—le texte du problème?;

—le champ numérique.

Le paragraphe "?Di érencier pour permettre à tous les élèv es de progresser?» du chapitre

4 (voir p. 98) présente un exemple concret d'action sur ces trois curseurs.

Sommaire

INTRODUCTION

6

Pourquoi enseigner la résolution

de problèmesfi? 7

La résolution de problèmes, uneactivité

àfortenjeu danslemonde

8

Les élèves français en diculté

enrésolutiondeproblèmes 10

La place de la résolution deproblèmes

10

Les compétences clés à développer

11

L"objectif de ce guide

12

Plan du guide

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