[PDF] Les savoirs à la base de la formation à lenseignement au Québec

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Tous droits r€serv€s Revue des sciences de l'€ducation, 2020 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Les savoirs ' la base de la formation ' l€enseignement au Adriana Morales-Perlaza, Melanie Buser, Maurice Tardif et Bernard Wentzel Morales-Perlaza, A., Buser, M., Tardif, M. & Wentzel, B. (2019). Les savoirs " la base de la formation " l'enseignement au Qu€bec, en Ontario et en Suisse. 45
(3), 80†111. https://doi.org/10.7202/1069641ar

R€sum€ de l'article

Cet article porte sur les programmes de formation des enseignant e s au Qu€bec, en Ontario et en Suisse romande et al€manique. L'objectif g€n€ral est de cerner les savoirs professionnels transmis aux enseignant e s " travers les programmes de formation initiale des universit€s canadiennes et des Hautes de 27 programmes de formation des enseignant e s du primaire " travers les descriptifs de cours qui se trouvent sur les sites respectifs (approche comparative et descriptive). Nous avons analys€ 1534 descriptifs de cours dans ces trois contextes sociaux. Nous constatons que la formation des enseignant e s diff‡re d'une institution " l'autre, mˆme au sein d'une mˆme province ou du mˆme pays. N€anmoins, comparer des programmes de formation entre diff€rents contextes permet aussi de r€fl€chir " certains enjeux similaires dans la formation qui ne sont pas sp€cifiques " une seule institution, tout en permettant de pr€senter des innovations pertinentes comme celle du programme de formation bilingue en Suisse. Les savoirs à la base de la formation à l'enseignement au Québec, en Ontario et en

Suisse

1

Adriana Morales-Perlaza

Professeure

Université de Montréal

Melanie Buser

Postdoctorante

Université de Montréal

Maurice Tardif

Professeur

Université de Montréal

Bernard Wentzel

Professeur

Haute école pédagogique du Valais

RÉSUMÉCet article porte sur les programmes de formation des enseignantes au Québec, en Ontario

et en Suisse romande et alémanique. L'objectif général est de cerner les savoirs professionnels

transmis aux enseignantes à travers les programmes de formation initiale des universités canadiennes

et des Hautes Écoles pédagogiques suisses. Pour ce faire, nous avons analysé un échantillon de 27

programmes de formation des enseignantes du primaire à travers les descriptifs de cours qui se trouvent sur les sites respectifs (approche comparative et descriptive).

Nous avons analysé 1534

descriptifs de cours dans ces trois contextes sociaux. N

ous constatons que la formation des enseignantes diffère d'une institution à l'autre, même au sein d'une même province ou du même

pays. Néanmoins, comparer des programmes de formation entre différents contextes permet aussi de

réfléchir à certains enjeux similaires dans la formation qui ne sont pas spécifiques à une seule

institution, tout en permettant de présenter des innovations pertinentes comme celle du programme de

formation bilingue en Suisse. MOTS-CLÉS-formation, professionnalisation, enseignantes, Québec, Ontario, Suisse. 1

Le volet canadien de cette recherche a été financé par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada.

Morales-Perlaza, A., Tardif, M., Buser, M. et Wentzel, B. 81. 1.

Introduction

" Qu'est-ce qu'une enseignante sait ? » ou encore " qu'est-ce qu'une enseignante devrait apprendre et savoir au terme de sa formation initiale ? ». Ces questions, aussi simples qu'elles

puissent paraitre, sont la source de débats et de controverses depuis deux siècles (Lussi Borer,

2015). Bien que les écrits scientifiques dans le domaine de l'éducation apportent déjà certaines

réponses, elles n'en demeurent pas moins multiples et sans consensus. Lorsqu'on parle des savoirs

des enseignantes, le sujet devient complexe, car le sens même du mot " savoirs » fait appel à des

conceptions différenciées qui tendent à se confondre avec d 'autres concepts. De quels savoirs

s'agit-il, au juste ? De ceux issus des connaissances au sens d'une culture générale, ou encore de

ceux issus des savoir-faire, habiletés et compétences professionnelles ? Ou bien se réfère-t-on

plutôt aux croyances, expériences et certitudes individuelles ? Parle-t-on plutôt des connaissances

savantes acquises lors de la formation universitaire ? On le voit, les savoirs propres à l'enseignement, comme pour toute profession, sont multiples et multiformes et leur détermination fait l 'objet d'un nombre impressionnant de recherches, d'ouvrages et de travaux élaborés à partir

de différentes démarches et disciplines : l'analyse du travail enseignant, l'ergonomie, la sociologie,

la psychologie, les matières scolaires (Hofstetter et Schneuwly, 2009 ; Tardif, 2000). D'autres questions portent sur les programmes de formatio n, car l'organisation des savoirs dans un

programme amène obligatoirement des enjeux d'exhaustivité, de systématicité et de progressivité

inscrits dans une logique de conception d 'une formation. Pour pouvoir être mis en curriculum, les

savoirs professionnels doivent être dépersonnalisés, formalisés, généralisés, voire décontextualisés

(Lussi Borer, 2015). L'enseignement étant un métier de l'humain et pour l'humain, répondre à ces questions

s'avère compliqué. Plusieurs études ont documenté que les enseignantes se sentent souvent mal

formées pour faire face aux défis de leur travail et qu'ellesils vivent une sorte de choc de la réalité

lors de l'entrée dans la profession, ainsi qu'un effet de " washing-out » des connaissances acquises

au cours du programme de formation (Korthagen, Loughran et Russell, 2006). Ainsi, malgré toutes les pistes et perspectives que propose la documentation actuelle sur les savoirs des enseignantes,

les réponses aux questions " qu'est-ce qu'un enseignante devrait savoir ? » et " qu'est-ce qu'elleil

devrait apprendre en formation initiale ? » méritent encore d'être approfondies.

82. Revue des sciences de l'éducation, 45(3), 2019

Nous débutons cet article par la présentation d'un cadre conceptuel sur les savoirs des enseignantes. Nous expliquons ensuite la méthodologie de notre recherche comparative et nous

présentons par la suite les institutions analysées ainsi que les résultats par contexte. Nous concluons

avec une synthèse comparative. 2. Les savoirs de l'enseignant e

La définition des " savoirs » à la base de la profession enseignante (knowledge base) est complexe

à cause du

caractère interactif du travail, ce qui solliciterait non seulement la mobilisation de

savoirs, mais aussi, pour une grande part, de compétences et d'habiletés diverses. Nous utilisons

une définition large du terme " savoirs », car il s'agit d'un concept qui comporte plusieurs

définitions dans les écrits scientifiques et il faudrait un article de plus pour l'expliquer. Nous

incluons donc le terme compétences et habiletés dans cette définition large du savoir professionnel.

En fait, pour cette recherche, no

us comprenons les " savoirs des enseignantes » comme étant toute connaissance professionnelle qui est potentiellement pertinente pour les activités de travail de l'enseignante. Les savoirs des enseignantes sont multiples et proviennent de différentes sources

(formelles et informelles). De ce fait, ce qu'une enseignante " sait » provient non seulement de sa

formation universitaire, mais aussi de son expérience et de toute l'histoire de vie qui colore cette

connaissance (Verloop, Van Driel et Meijer, 2001). Cela dit, dans cette recherche, nous nous sommes limités à l 'analyse du savoir dit " formel », soit celui qui provient de la formation

universitaire. Notre posture nous a amenés à faire une recherche qui a exploré et décrit une petite

partie de ce vaste champ de recherche sur les savoirs des enseignantes.

Les savoirs dits " formels », présents dans les formations actuelles à l'enseignement, sont le

résultat non seulement de la recherche sur les savoirs, mais s'inscrivent aussi dans un contexte historique et politique d 'encadrement de la formation des enseignantes. Comme le montre Lang (2009 ), " métiers et savoirs s'inscrivent dans des contextes historiques et institutionnels d

éterminés, dans la dépendance d'autorités de tutelle qui les contrôlent » (p. 289). Ces savoirs sont

souvent transformés en standards de formation ou en référentiels de compétences qui encadrent la formation universitaire. Ensuite, les savoirs qui sont inclus dans les programmes de formation sont

le résultat d'un processus institutionnel à travers lequel chaque université choisit les contenus selon

ces standards, ainsi qu'en fonction des ressources professorales dont elle dispose. Morales-Perlaza, A., Tardif, M., Buser, M. et Wentzel, B. 83. En accord avec les propos de Lang (2009), la question des savoirs de référence d'un groupe

professionnel étant toujours imbriquée à des enjeux contextuels et institutionnels, une diversité

existe en ce qui a trait à ces savoirs de référence et aux modèles de professionnalité. Cela dit, depuis

les années 1980, nous pouvons constater des tendances " professionnalisantes » qui convergent d

'un pays à l'autre. Dans la plupart des pays, à travers ce qui peut être considéré comme un

" mouvement international pour la professionnalisation de l'enseignement » (Holmes Group, 1986
Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986 ; Tardif, Lessard et Gauthier, 1998 ;

Organisation de

coopération et de développement économiques, 2005), on met l'accent sur la nécessité d'une formation plus professionnelle des enseignantes qui s'efforce d'ancrer la

formation universitaire à la fois sur la recherche et la pratique de l'enseignement. Ces changements

dans la formation des enseignantes sont visibles dans presque tous les pays développés, y compris

bien sûr en Amérique du Nord et en Europe. Plus récemment, depuis le milieu des années 1990,

les pays d'Amérique latine et d'Afrique ont également commencé à modifier leurs programmes de

formation des enseignantes, inspirés de ce même modèle professionnel. Cet article s'inscrit dans ce questionnement, notamment en lien avec les savoirs professionnels qui sont transmis par les institutions qui fo rment des enseignantes dans trois

contextes sociaux : dans les universités de deux provinces canadiennes, le Québec et l'Ontario, et

dans deux Hautes Écoles pédagogiques en Suisse, dont l'une francophone et l'autre germanophone.

Nous voulions répondre

aux questions de recherche suivantes : qu'est-ce qu'une enseignante apprend pendant sa formation initiale ? Plus spécifiquement, quels sont les savoirs et compétences " transmis » par les institutions de formation des enseignantes dans ces contextes ? Y a-t-il des différences entre ce que les enseignantes sont censées apprendre ou, au contraire, une base de connaissances uniformisée ou du moins convergente est-elle visible dans ces trois contextes

différents, notamment en lien avec une certaine " internationalisation » de la formation ? S'il y a

des différences, où se situent-elles ?

Comme le rappelle

Borges (2001),

les différentes typologies et classifications produites par la recherche anglo-saxonne et européenne donnent une idée de la diversité des approches de recherche qui existe dans le domaine des savoirs des enseignantes. Nous avons analysé plusieurs typologies proposées par les chercheurses dans ce domaine depuis les années 1980, notamment celles de Shulman (1986, 1987), Grossman et Richert (1988), Grossman (1990), Tardif, Lessard et Lahaye (1991), Tamir (1991), Carlsen (1991) et Churukian (1993), qui se sont développées dans

84. Revue des sciences de l'éducation, 45(3), 2019

un contexte historique de débats sur la professionnalisation des enseignantes. Les catégories des

années 2000 se situent dans un contexte de défense de l'enseignement en tant que " profession » (Darling-Hammond et coll., 2006), de débats sur les nouveaux programmes de formation axés sur les compétences professionnelles (Desjardins et Dezutter, 2009), ainsi que des réponses qui essaient de trouver des domaines de savoirs communs parmi les programmes de formation dans les pays occidentaux (Tardif et Borges, 2009). De toutes les typologies explorées, la typologie de

Tardif et Borges (2009) s'avérait la plus

pertinente pour notre étude, car elle avait été déjà utilisée pour une recherche comparative entre le

Québec et la Suisse.

Tardif et Borges (2009) expliquent que même s'il n'existe pas encore de consensus sur ce que les enseignantes doivent apprendre au cours de leur formation initiale, on peut trouver dans les programmes de formation des enseignantes, aussi bien en Europe qu'en Amérique du Nord, cinq grands domaines de savoirs qu 'ils définissent comme suit : Le domaine des disciplines de référence : les sciences naturelles et les technologies, les sciences sociales et humaines, les arts et les langues, etc., qui forment les " contenus » du savoir à enseigner à l'école. Le domaine des didactiques : regroupant les disciplines et méthodes assurant la transposition aux situations d 'enseignement et d'apprentissage des domaine des disciplines de référence (épistémologie, connaissances, méthodes, démarches, postures, etc.). Le domaine des sciences de l'éducation : qui correspond aux disciplines qui ont pour objet dquotesdbs_dbs4.pdfusesText_7

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