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UNIVERSITE DE LILLE

UNE APPROCHE DIDACTIQUE DE

L'INFORMATIQUE SCOLAIRE

Dossier présenté en vue de l'habilitation à diriger des recherches

Cédric FLUCKIGER

22/09/2017

Volume 1 : Synthèse des travaux

Suivi scientifique : Bertrand Daunay et Éric Bruillard

Jury :

Pr. Georges-Louis BARON, Université Paris-Descartes, laboratoire EDA Pr. Anne BARRÈRE, Université Paris-Descartes, laboratoire CERLIS

Pr. Eric BRUILLARD, ENS de Cachan, UMR STEF

Pr. Bertrand DAUNAY, Université de Lille, laboratoire CIREL (garant de la candidature) Pr. Francia LEUTENEGGER, Université de Genève FPSE, Equipe GREDIC Pr. Gérard SENSEVY, Université de Bretagne Occidentale, laboratoire CREAD

Sommaire

1

SOMMAIRE

Introduction ____________________________________________________________ 2

1 De quoi la didactique de l'informatique est-elle le nom ? ________________ 20

2 Quelle place possible de la didactique au sein des recherches

sur la technologie éducative ? ______________________________________________ 44

3 Regard didactique sur les contenus informatiques dans le

système scolaire français __________________________________________________ 74

4 Construire le sujet didactique : à quel apprenant s'intéresse

la didactique de l'informatique ? _____________________________________________ 98

5 La pluralité des sujets et ses effets : comment penser les relations

entre le scolaire et l'extrascolaire ? _________________________________________ 122

6 La didactique est-elle un sport de combat ? Didactique

et approche critique ______________________________________________________ 143 Conclusion générale et perspectives de recherche ________________________ 170 Références bibliographiques ___________________________________________ 177 Tables et index _______________________________________________________ 208

Introduction

Introduction

Introduction

3

Vers une approche didactique

Si les hommes sont le produit des circonstances autant qu'ils les forgent, mon propre parcours

n'est pas étranger à la position qui sera prise dans cette note. Elle témoigne du chemin parcouru

depuis ma thèse. Informaticien spécialiste des réseaux, ingénieur programmeur Web à la toute fin

des années 1990 au sein du CNET (Centre National d'Etude des Télécoms, privatisé avec France

Telecom et devenu France Telecom R&D, puis Orange Labs), je me suis tourné vers les sciences humaines et sociales après cinq ans de vie active. Ma thèse était inscrite dans un laboratoire de didactique, STEF (ENS de Cachan et INRP), mais

financée et effectuée par mon employeur de l'époque, France Télécom R&D, plus précisément dans

un laboratoire de recherche en sociologie des usages (SUSI, France Telecom R&D). Je travaillais sous

la responsabilité scientifique conjointe de mon directeur de thèse, Éric Bruillard, en didactique de

l'informatique, et de mon " encadrant » à France Telecom, Benoît Lelong, en sociologie. C'est ce

contexte institutionnel de ma thèse qui en a dessiné les contours, qui se sont avérés originaux, tant

par son inscription à l'intersection entre didactique et sociologie que par son approche

ethnographique. Je définissais alors le projet de ma thèse comme devant

saisir l'articulation entre la construction de savoir-faire et les différents contextes sociaux et

culturels dans lesquels s'inscrivent les usages des ordinateurs par les adolescents. Il s'agit donc

d'étudier la construction et l'incorporation d'habiletés, de savoir-faire, de savoirs opératoires ou

de connaissances explicites, en prenant au sérieux les dispositifs techniques et leur implication sur les modes d'appropriation. (Fluckiger, 2007a, p. 49) 1

Le point de départ de ma thèse était l'opposition (alors binaire) entre pratiques scolaires et

pratiques familières aux élèves. Le travail de thèse m'avait amené à envisager plutôt une relation

ternaire entre les pratiques scolaires, familiales et générationnelles (au sein des groupes de pairs)

chez les collégiens, avec un fort accent sur les mécanismes de la construction diachronique des

usages, l'appropriation, au sens de construction de schèmes d'usage (Vergnaud, 1991, 1998 ;

Rabardel, 1995). J'ai saisi cette appropriation par le biais de concepts sociologiques issus des travaux

attentifs à la construction des individus dans des univers variés (Lahire, 1998).

Comme le rappelaient encore récemment Collin, Guichon et Ntébusé (2014), c'est bien avec les

amis que les enfants et les adolescents peuvent apprendre à dialoguer sur un réseau social ou avoir

connaissance de jeux ou de sites Web ; c'est encore vers les autres jeunes que les usages sont

majoritairement tournés : même les usages liés à la consommation de produits culturels servent de

supports à la sociabilité juvénile, permettent de marquer l'avancée en âge et l'augmentation de la

" taille symbolique » (De Singly, 2006). Pour autant, la famille demeure le premier lieu d'équipement

et d'usage des jeunes. Ainsi, les lycéens rencontrés par Cordier (2015) disent le plus souvent avoir

appris à utiliser Internet et l'ordinateur, " quand ils étaient petits », avec leurs parents. Le

questionnement didactique initial a donc été travaillé dans une perspective théorique

essentiellement sociologique, qui concernait les usages des jeunes sans focalisation spécifique sur les

usages scolaires, du fait de leur moindre importance.

Par la suite, j'ai cherché à analyser à plusieurs reprises l'originalité de ce positionnement, mais

également les difficultés rencontrées, notamment pour souligner la difficulté de maintenir

simultanément des questionnements et une armature conceptuelle didactique et sociologique :

On le voit, c'est bien pour moi la question des " apprentissages et performances » des élèves qui

doit être au coeur de l'analyse. Il s'agissait de repérer des apprentissages, scolaires ou non. Au

1 L'ensemble des textes personnel cités est reproduit dans le recueil de textes, à l'exception bien entendu de la thèse

dont ceci est l'unique citation. Les pages indiquées sont celles de la publication originale.

Introduction

4

final, cela s'est avéré un peu ambitieux, car je ne suis pas certain que ce sont des apprentissages

que j'ai pu observer

2, et l'équilibre de l'analyse a fini par faire pencher le curseur du côté de la

construction identitaire instrumentée par les outils numériques. C'est à dire que des

questionnements d'ordre sociologique m'ont semblé nécessaires pour répondre à un

questionnement initial d'ordre didactique, mais le retour s'est avéré délicat. Pour tout dire j'y

travaille encore. (Fluckiger, 2009a, p. 7).

La difficulté à articuler des espaces de conceptualisation didactique et sociologique a constitué

une source de réflexions de nature plus théorique, dont on trouvera des traces tout au long de cette

note. J'ai en effet été amené, pour comprendre les difficultés que je percevais, à chercher à mieux

comprendre comment l'élaboration dialectique du cadre théorique et de la problématique permet la

construction des objets en notions théoriques. Plus récemment, je suis revenu sur les enjeux et les limites de mon positionnement initial. Dans

un article de La lettre de l'AIRDF, intitulé " le sujet didactique est-il un acteur sociologique comme les

autres » (Fluckiger, 2014b), je détaillais les enjeux que je percevais à ce travail d'articulation de

didactique et sociologie. L'enjeu majeur, social, était de ne " pas subir la traditionnelle " division du

travail » entre sociologues et didacticiens que dénonce Lahire (2007) » qui risque, selon lui, en

refusant de produire des " visions d'ensemble » du fait d'un découpage disciplinaire trop rigide,

laissant alors un terrain d'expression à des discours " sans données ni méthodes » (Lahire, 2007) de

la part d'idéologues, essayistes ou journalistes. Ce positionnement et ses difficultés constituent donc le point de départ du parcours dont je rends compte ici. Mon inscription dans une équipe de didactiques

3, a été le déclencheur d'un double

déplacement de cadre théorique et d'objet de recherche, qui m'amène à envisager d'un point de vue

didactique les usages scolaires des technologies numériques 4.

Il ne s'agissait pas alors de renoncer aux apports des travaux sociologiques et à leur éclairage sur

les usages et les apprentissages informatiques des élèves, mais bien plutôt de construire une

légitimité scientifique à utiliser les concepts et méthodes des didactiques pour l'informatique. Cela

n'a pas été sans mal et on trouve la trace de ce travail de légitimation dans plusieurs de mes travaux.

Ainsi, mon recrutement sur un poste de " didactique de l'informatique » m'a conduit à poser

frontalement la question de la légitimité d'une approche didactique de l'informatique scolaire. Ainsi,

deux mois après mon recrutement, au colloque de l'ARCD (Fluckiger, 2009b) :

En 2001, Baron et Bruillard montraient que les tentatives de création d'une discipline

informatique scolaire dans le secondaire (Baron, 1987) et l'évolution de la place de

l'informatique à l'école avait conduit à l'apparition d'un ensemble de travaux étiquetés

didactique de l'informatique, puis à leur raréfaction, les recherches s'intéressant désormais

davantage aux progiciels et à leurs possibilités pour l'apprentissage (Baron, 2006).

Pourtant, bien qu'aucune discipline informatique ne soit présente dans le système éducatif

secondaire français, certains enseignements existent en technologie ou en documentation, des

usages disciplinaires sont répertoriés (de l'expérimentation assistée par ordinateur aux

2 En effet, peut-on jamais observer un apprentissage ?

3 Je ne reviendrai pas ici longuement sur le débat entre LA didactique ou LES didactiques, qui a fait l'objet de la

journée d'étude de l'IFE en 2013 et du numéro 1 volume 8 de la revue Education & Didactique (sans s). Au-delà de certaines

tentatives d'imposition de LA théorie définitive pour LA didactique, il en va dans le champ didactique comme dans LA

science ou LES sciences, expressions correctes toutes les deux, le singulier renvoyant plutôt à ce qui est générique et

partagé, le pluriel à ce qui est spécifique (voir à ce propos Biagioli, 2014). Sur la forme que prend cette question et,

justement, l'absence de " débat », voir Daunay, 2015b.

4 La pertinence d'un tel découpage des objets de recherche par un référent scolaire fera l'objet de la discussion du

chapitre 1.

Introduction

5

laboratoires de langues), et un mécanisme de certification des compétences a été mis en place

par l'instauration d'un brevet, le B2i . (Fluckiger, 2009b). Je justifiais alors le programme d'une didactique de l'informatique par le fait que comme pour d'autres contenus, se posait la question de l'organisation de ces apprentissages dans différentes

disciplines et de l'articulation de ces activités-là aux pratiques personnelles des élèves en dehors de

l'école. Mais dans la perspective qui était la mienne, encore toute chargée d'analyses sociologiques,

je m'empressais d'ajouter que les recherches ne pouvaient se contenter d'analyser les savoir savants des informaticiens, ou même les pratiques sociales de

références (lesquelles d'ailleurs ?) mais se doivent de comprendre les pratiques ludiques et

communicationnelles familières aux élèves et la logique des apprentissages extrascolaires.

L'espace didactique informatique ne peut s'analyser avec la seule référence aux apprentissages scolaires. (Fluckiger, 2009b).

Une année plus tard, lors de ma première intervention au séminaire de l'équipe Théodile-CIREL,

mon embarras à endosser le costume de didacticien de l'informatique, que mon recrutement m'avait

taillé, se lisait explicitement lorsque je tentais de m'inscrire dans le texte programmatique proposé

par Bertrand Daunay, qui précisait que " les communications (...) sont toutes orientées de cette

façon : comment telle ou telle didactique analyse, en recherche, les performances et les

apprentissages des élèves ». J'affirmais en effet : Je ne suis en effet pas certain qu'on puisse affirmer si simplement qu'il existe une didactique de l'informatique ou des technologies numériques, des TIC comme on dit. Que l'on puisse avoir une

analyse didactique de la scolarisation de ces technologies, de leur usage scolaire ou des

compétences des élèves, c'est certain, mais cela reste à mon sens un programme de recherche.

C'est d'ailleurs pourquoi l'un des aspects de mon intervention consistera à soumettre à la

discussion quelques axes de recherches possibles pour une analyse proprement didactique du fait numérique scolaire. (Fluckiger, 2009a, p. 1).

Avant de préciser, en manière d'excuses :

Je vais donc commencer par discuter de l'idée même d'une didactique de l'informatique,

puisque c'est là l'intitulé du poste que j'occupe. (Idem)

Ce qui était une manière de renvoyer la responsabilité de mon intrusion en didactique à l'équipe

qui m'avait recruté, intrusion dont la légitimité ne m'apparaissait visiblement pas pleinement.

J'introduisais d'ailleurs ensuite une série de difficultés à une analyse proprement didactique de

l'informatique, depuis la variété des outils jusqu'à l'absence de discipline scolaire, en passant par

l'importance des pratiques extrascolaires.

Déplacements, extensions et resserrements

Depuis ce point de départ, mon intégration au sein d'une équipe de didactiques a été de pair

avec le choix à la fois d'un resserrement de mes problématiques, à la fois de leur extension et enfin

de certains approfondissements : - resserrement théorique sur le sujet didactique

5 déjà. Sans perdre de vue l'épaisseur

sociologique des individus (notamment à travers des travaux plus poussés sur la construction

identitaire à l'adolescence), la dimension sociologique a eu tendance à être minorée au profit

d'une entrée plus franchement didactique ;

5 Dans la mesure du possible les termes renvoyant à une notion construite seront marqués en italique. Ainsi, je peux

parler des contenus informatiques, renvoyant au sens courant du terme, ou des contenus informatiques en référence à la

conceptualisation que j'en propose au chapitre 2.

Introduction

6 - resserrement sur l'espace scolaire ensuite, l'espace de la classe ou de l'institution, selon les axes principaux de mon équipe de recherche. C'est ainsi que les pratiques ordinaires,

personnelles des élèves ou étudiants ont pu être abordées par le prisme de leurs relations

avec les pratiques scolaires. Mais ce resserrement s'est accompagné d'extensions : - extension aux enseignants (Fluckiger et Bart, 2012), qui étaient absents de mon questionnement de thèse et ont fait l'objet de plusieurs recherches et publications

- extension au primaire et au supérieur : alors que dans ma thèse je me suis intéressé

exclusivement aux collégiens, j'ai publié depuis tant sur les élèves de CP (Bastide et Fluckiger,

2016) que sur les étudiants (Fluckiger, 2011a).

Enfin, ces travaux ont été l'occasion d'approfondissements théoriques : - sur la nature des relations entre scolaire et extrascolaire (voir chapitre 5) ; - sur la construction du sujet (sujet didactique, sociologique...) en recherche (voir chapitre 4) ; - sur la nature des contenus d'enseignement (leur origine, leurs transformations, leurs liens aux espaces théoriques et pratiques de référence, leur appropriation/reconstruction par les acteurs) ; - sur la spécificité du regard didactique par rapport aux autres disciplines scientifiques. Ces déplacements se donnent à voir dans l'évolution des publications.

Evolution des publications scientifiques

Une première manière de caractériser l'évolution de mes intérêts de recherche est de

s'intéresser aux publications " scientifiques », c'est-à-dire dans des lieux de publications soumis à

une évaluation par les pairs. Ne sont donc prises en compte ici que les publications qualifiantes au

sens des instances évaluatrices, HCERES et CNU : - colloques avec comité de sélection ; - chapitres d'ouvrage ; - articles de revue ; - directions de numéro de revue ou d'ouvrage. Ne sont en revanche pas prises en compte les publications dans des revues sans comité de

lecture, les interventions dans des séminaires de recherche ou les interventions et conférences de

vulgarisation. Tableau 1 : Publications scientifiques depuis la thèse

Année Titre Type

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