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UNIVERSITÉ DE LILLE - SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES ÉCOLE DOCTORALE SCIENCES DE L'HOMME ET DE LA SOCIÉTÉ CENTRE INTERUNIVERSITAIRE DE RECHERCHE EN ÉDUCATION DE LILLE (CIREL - EA 4354)

THÈSE DE DOCTORAT

Préparée et soutenue publiquement le 27 Septembre 2019 par

Claire DESMITT

Pour l'obtention du grade de Docteur en Sciences de l'éducation

Comment l'amour de l'art vient aux enfants

Ethnographie des dispositifs, pratiques et acteurs de la " démocratisation culturelle » entre École primaire et

musée d'art________________________________________________________________________________________________________________________

Sous la direction de Mme Patricia CHAMPY-REMOUSSENARD et co-encadrée par M. Ugo PALHETA

Composition du jury :

Mme Anne Barrère, Professeure des universités à l'Université Paris Descartes (rapporteuse).

M. Stéphane Bonnéry, Professeur des universités à l'Université Paris 8 (rapporteur). M. Philippe Coulangeon, Directeur de recherche au CNRS/Sciences Po. Mme Muriel Darmon, Directrice de recherche au CNRS/EHESS. Mme Maria Pagoni-Andréani, Professeure des universités à l'Université de Lille.

Mme Patricia Champy-Remoussenard, Professeure des universités à l'Université de Lille (directrice).

M. Ugo Palheta, Maître de conférence à l'Université de Lille (co-encadrant). 2

À Solange, ma grand-mère

3 4

Remerciements

Je voudrais tout d'abord dire ma reconnaissance la plus vive aux enseignants, aux professionnels des

musées, aux enfants et à toutes les personnes qui ont accepté ma présence et/ou qui ont consacré du

temps à répondre à mes questions : sans eux cette recherche n'aurait tout simplement pas été

possible. Mes remerciements vont ensuite à mes deux directeurs de thèse, Patricia Champy-Remoussenard et

Ugo Palheta. J'ai effectué ce travail dans la plus grande sérénité, en partie grâce à leur présence

attentive, à la marge de liberté qu'ils m'ont octroyé et à la bienveillance dont ils ont fait preuve

depuis mon entrée en Master. Je les remercie aussi, et peut-être surtout, pour leur rigueur, leur

exigence et leur intelligence critique.

J'adresse évidemment un immense merci à Anne Barrère, Stéphane Bonnéry, Phillipe Coulangeon,

Muriel Darmon et Maria Pagoni-Andréani, qui me font l'honneur de participer à mon jury de thèse,

pour avoir consacré du temps à la lecture de ce travail.

Ma gratitude va également à mes collègues du laboratoire CIREL de Lille. Je remercie tout

particulièrement Christophe Niewiadomski pour ses conseils et l'intérêt porté à mes travaux. Merci

également à Julie Deville, Christelle Didier, Cora Cohen-Azria, Stéphanie Fischer et Cédric

Fluckiger, pour leur aide et leur soutien. Je pense également aux discussions avec Carmen Teresa

Gabriel et Laurence Loeffel qui ont nourri mes réflexions. J'adresse un clin d'oeil particulier à Sylvie

Condette, qui fut la première à m'avoir soufflé l'idée d'une poursuite d'études en thèse, ainsi que des

remerciements à Valérie Lantoine et à Lorédana Hermant, pour leur aide administrative précieuse.

Je n'oublie pas les doctorants de l'équipe Proféor, en particulier Julien de Miribel, Mohammed Ait'M'Bark, Pierre Dugué, Marie Deaucourt et Martine Barray, compagnons de route attentifs dont les remarques et conseils m'ont beaucoup aidé.

J'ai bien sûr une pensée particulière pour Simon Kechichian qui a constitué un interlocuteur de

choix lors d'interminables appels téléphoniques !

Que soient également remerciés Fabienne Maillard, pour sa relecture du premier article consacré à

cette étude, et Rémy Deslyper, pour ses relectures de plusieurs chapitres ainsi que pour son soutien.

Cette thèse a, par ailleurs, bénéficié des relectures d'amis et de proches ; Adeline, Caroline, Fred,

Mylène, Séverine et Nathalie, que je remercie pour leur vigilance, leur rigueur et le temps consacré

à ce travail en période de kermesses d'école et de remplissage des bulletins scolaires ! Je suis

également hautement redevable de Fred, Mylène, Séverine (les mêmes!) et Nath D., en raison de

l'aide indispensable qu'ils m'ont apportée dans l'accès au terrain scolaire.

Pour leurs encouragements et leur soutien, mes proches et ma famille méritent également toute ma

reconnaissance, en particulier Françoise, ma mère, qui s'est souvent occupée de sa petite-fille pour

me laisser travailler. 5 Pour terminer je voudrais adresser des remerciements particuliers aux deux personnes qui m'ont

accompagnée au quotidien ; Nathalie pour m'avoir déchargée de nombreuses tâches quotidiennes

mais aussi pour sa patience et son soutien indéfectible depuis si longtemps ; et notre chère Marilou,

pour sa joie de vivre, sa curiosité et son imagination débordante, qui m'ont si souvent aidée

(forcée !) à décrocher de mon travail pour mieux le reprendre par la suite. Il est évident que cette

thèse est pour vous. 6 7

Table des matières

________ Comment l'amour de l'art vient aux enfants. Ethnographie des dispositifs, pratiques et acteurs de la " démocratisation culturelle » entre École primaire et musée d'art p. 19Introduction générale : ce qu'aimer (l'art) veut dire Chapitre premier. Construction du cadre théorique et méthodologique de la recherche p. 28Introduction p. 29I- Comment l'amour de l'art vient aux enfants : enjeux théoriques p. 291- Art, culture et domination p. 29a- Le beau et l'esthétique : aux origines philosophiques du questionnement sur l'art p. 32b- L'art dans les Sciences de l'éducation p. 33c- L'oeuvre d'art comme construction sociale p. 36d- Culture légitime, rapports de domination et fonctions sociales de l'art p. 422- Étudier des processus de socialisation artistique durant l'enfance p. 43a- Socialisation artistique p. 48b- Enfances et inégalités culturelles p. 513- " Démocratisation culturelle », École et musée d'art p. 51a- Politique culturelle et démocratisation p. 56b- École et Musée d'art : des institutions cultuelles déclinantes ? p. 62II- Ethnographier la " démocratisation culturelle » : enjeux

épistémologiques

p. 631- Le rapport de l'ethnographe à son objet : entre engagement et distanciation p. 63a-Une trajectoire de transfuge de classe et d'amoureuse de l'art p. 69b- La recherche, la chercheuse et ses " choix » p. 72c- L'auto socio-analyse comme matériau de recherche p. 772- L'espace de l'enquête p. 77a- Contexte et périmètre du cas p. 81b- Limites de l'enquête p. 833- Mener l'enquête et rendre compte des résultats p. 84a- Travail ethnographique, transformation des questions et ajustements de l'enquête p. 88b- L'écriture ethnographique p. 91Conclusion

Première Partie.

Musée d'art et École, acteurs de la " démocratisation culturelle » : politiques, dispositifs et pratiques p. 93Introduction et résumés des chapitres 8 Chapitre 2. Musée d'art et " démocratisation culturelle » : variation des configurations institutionnelles et territoriales p. 96Introduction p. 98I- Alto : un mastodonte de l'art pour mener une croisade culturelle p. 981- Retour sur l'implantation en province de l'antenne d'un grand musée d'art parisien p. 99a- D'abord un projet de décentralisation culturelle et d'aménagement du territoire p. 102b- Du projet d'aménagement à celui de démocratisation de la culture p. 1052- Faire prendre " la greffe » : un travail de conversion culturelle p. 105a- Instruire et convaincre : pédagogie et misérabilisme au coeur de la stratégie muséale p. 111b- Le musée présenté comme instrument de démocratisation p. 1143- Un laboratoire de la démocratisation p. 114a- Travailler à la formation artistique des nouveaux publics p. 116b- Cibler la jeunesse p. 117c- Des dispositifs de captation pour attirer les non-publics p. 122II- La Tour : outil municipal d'une " démocratisation citoyenne » ? p. 1231- Fortune et infortune d'une cité industrielle et de son renouvellement

économique

p. 123a- Entre tissage et métissage : retour socio-historique p. 125b- Politiques culturelles tarbonnaises : l'art au chevet du social p. 129c- La gestion de fonds artistiques entre acteurs locaux et nationaux p. 1302- Le musée comme outil dans le projet municipal de démocratisation de la culture p. 130a- Un temple de la culture consacrée ? p. 132b- Un musée civique pour " façonner les citoyens de demain » p. 134c- Vers une " métropolisation » du musée ? p. 137III- Baldaquin : critique et relégation de la mission de démocratisation p. 1381- Un équipement métropolitain au rayonnement européen p. 138a- Musée familial ? p. 139b- Histoire du musée, histoire d'une collection p. 1412-Une gestionnaire à la tête du musée : portrait de la directrice-conservatrice du Baldaquin p. 142a- Une scolarité d'élite, entre HEC et l'École Nationale du Patrimoine p. 144b- Apprendre le métier de conservateur p. 146c- Recrutement au Baldaquin p. 1483- Un projet culturel qui relègue l'injonction de démocratisation ? p. 148a- Instabilité institutionnelle et nouvelle organisation à l'ère Vendroux p. 151b- Projet muséal, projet d'entreprise ? p. 153c- Critique du prosélytisme culturel p. 158d- Une tentative de démocratisation par les collections p. 161Conclusion Chapitre 3. Éducation artistique et culturelle et modes de scolarisation de l'art à l'école primaire p. 163Introduction p. 164I- L'émergence de l'EAC dans les programmes scolaire du premier degré p. 1641- Retour socio-historique sur l'introduction de l'EAC à l'école 9 p. 165a- Les prémices et le tournant 1968-1969 p. 167b- L'importance de la collaboration interministérielle p. 1712- L'évolution des programmes d'arts plastiques et visuels pour le premier degré p. 171a- L'enseignement du dessin entre deux méthodes p. 174b- Du dessin aux arts plastiques et visuels p. 176II- L'éducation artistique et culturelle en pratiques : une matière pas comme les autres ? p. 1771- La formation artistique des professeurs des écoles remise en cause p. 1792- Un matière scolairement dominée p. 1833- L'EAC comme support pédagogique p. 1894- Les activités artistiques comme support de remédiation scolaire et sociale : l'exemple d'un projet artistique et citoyen autour de la laïcité p. 200III- Le partenariat École primaire/musée d'art : entre lutte et séduction p. 2011- Les formes diverses du partenariat p. 202a- Les visites ponctuelles perçues comme du consumérisme p. 205b- Favoriser la pédagogie par projet p. 209c- Enseignantes missionnées : une position dominée dans l'institution muséale p. 2122- Les musées d'art sur le marché scolaire de la sous-traitance de l'EAC p. 213a- Offres éducatives et modalités de diffusion p. 217b- Des stratégies de programmation variables p. 2223- Un espace de lutte dans la définition des usages sociaux de l'art p. 223a- École et musée d'art : un choc des cultures ? p. 225b- L'École évaluatrice à l'épreuve de la gratuité de l'art p. 227c- Résister à l'utilitarisme et défendre un rapport à l'art p. 233Conclusion Chapitre 4. Le parcours d'éducation artistique et culturelle : promotion, conception et modalités de mise en oeuvre d'une éducation à et par l'art p. 236Introduction p. 237I - La loi PEAC dans le texte : faire du neuf avec du vieux ? p. 2381- Apprendre à bien " bien » aimer l'art et la culture humaniste p. 239a- Un plan Lang-Tasca bis ? p. 240b- Cultiver la sensibilité et transmettre un rapport formel aux oeuvres p. 2422- Des outils et des registres d'action qui s'inscrivent dans les politiques

éducatives néolibérales

p. 2453- Une politique risquant d'accroître les inégalités culturelles ? p. 247II- La cause de l'art pour l'enfance : enquête sur les origines du PEAC p. 2471- Appréhender la cause de l'art pour l'enfance avec les outils de la sociologie des problèmes publics p. 2522- Le collectif Pour l'éducation, par l'art p. 2573- Le savant et le politique : activisme et promotion de l'éducation à et par l'art p. 2634- Le rapport des élites intellectuelles à l'art : entre croyances et morale de classe p. 272III- Des mots d'ordre politiques aux pratiques de terrain : mise en oeuvre du PEAC dans les écoles primaires p. 2721- Les effets de contexte p. 2762- Interprétations hétérodoxes du PEAC p. 2843- Travail de normalisation des pratiques 10 p. 287Conclusion

Deuxième Partie.

Modes de prise en charge des publics scolaires dans les musées d'art : massification et normalisation de la pratique muséale ? p. 290Introduction et résumés des chapitres Chapitre 5. Misères de la médiation : socialisations professionnelles et division du travail muséal dans l'accompagnement des publics enfantins p. 294Introduction p. 295I- Qui prend en charge les publics enfantins au musée ? p. 2951- Indications théoriques et méthodologiques p. 296a- Métier, activité ou profession ? p. 296b- L'enquête du côté des médiateurs p. 2992- Un groupe professionnel hétérogène p. 299a- Une profession féminine p. 300b- Des trentenaires et des quadragénaires p. 3003- Quels ethos professionnels ? p. 301a- " Historiens » contre " Plasticiens » p. 303b- Entre légitimisme et relativisme culturel p. 305c- Le médiateur et la figure du transfuge de classe p. 3144- Les effets des modes d'organisation des musées sur les trajectoires professionnelles p. 320II- Des professionnels sans profession ? p. 3201- Une introuvable identité professionnelle p. 321a- Définir la médiation p. 323b- Variation des identifications professionnelles p. 3262- Une formation " sur le tas » p. 327a- Un domaine professionnel sans formation institutionnalisée p. 328b- L'importance de l'entre-aide p. 330c- Ce qui " ne s'apprend pas » p. 3323- Des professionnels qui travaillent à leur propre disparition ? p. 332a- Préserver l'autonomie de l'oeuvre p. 333b- La recherche de l'autonomie du visiteur p. 3364- Carrière de médiateur et mobilité verticale : de faibles possibilités p. 340III- Exigence d'excellence pour un " sale boulot » p. 3411- Des exclus de l'intérieur p. 341a- Dévalorisation symbolique d'un métier " face public » p. 345b- Spatialisation du travail muséal et socialisation professionnelle p. 349c- Division du travail d'accompagnement et catégorisation des publics des musées p. 3512- Le recrutement entre deux logiques : exigence et naturalisation des dispositions attachées à la médiation p. 352a- " L'entretien d'embauche le plus difficile de ma vie » p. 337b- L'inné et l'acquis p. 362Conclusion 11 Chapitre 6. La fonction des musées dans la construction des catégories enfantines de perception de l'art p. 365Introduction p. 366I- L'enquête du côté des enfants p. 3671- Accéder à des profils sociologiques différenciés d'enfants p. 3692- Mener des entretiens collectifs à la suite des visites muséales p. 373II- Les représentations enfantines du monde de l'art p. 3741- Comment les enfants perçoivent le musée d'art p. 374a- Un lieu principalement associé aux oeuvres p. 378b- La fonction éducative des musées p. 3812- " Sculptures », " peintures », " tableaux » et " trucs » : représentations différenciées des oeuvres du point de vue de leurs formes p. 382a- Les effets (durables?) de la dernière visite muséale sur l'appréhension formelle de l'oeuvre d'art p. 384b- Quand l'art contemporain remet en question les modes d'appréhension formelle p. 3863- La construction des oeuvres d'art comme objets de valeur(s) p. 388a- Valeurs d'unicité et d'authenticité : " C'est l'artiste qui l'a fait, c'est sacré » (Quentin) p. 394b- Valeur esthétique : " C'est de l'art, c'est très beau » (Nizar) p. 397c- Valeur pécuniaire : " Les tableaux, ils coûtent des milliards d'euros » (Fares) p. 399d- Valeur patrimoniale et éducative : " Ça reste gravé dans l'histoire » (Marwan) p. 400III- Emprise des normes et objets hors-normes : primo-socialisation aux oeuvres d'art dans les musées p. 4031- Processus d'incorporation de l'opposition sacré/profane p. 404a- Des dispositifs de mise à distance des corps p. 408b- Pratiques disciplinaires et dressage du petit visiteur p. 413c- Une bande-dessinée comme outil de socialisation aux normes muséales p. 4182- Processus de sacralisation de l'oeuvre et de l'artiste p. 419a- L'oeuvre au centre de l'attention p. 422b- Construction de la figure de l'artiste-créateur p. 424IV- Les enfants face à l'ordre culturel et muséal : incorporation et résistances p. 4251- Reconnaissance des règles du jeu muséal p. 426a- Incorporation du sacré p. 427b- Adhésion aux règles impersonnelles p. 4312- Des espaces de résistance aux normes artistiques p. 432a- Prévenir plutôt que guérir : mise à l'écart des élèves jugés inadaptés au musée p. 434b- Remise en cause des règles muséales p. 439c- Nadine : un " cas limite » de non-croyance p. 4453- Quand l'art contemporain brouille les règles p. 446a- Non-reconnaissance de l'oeuvre et de l'artiste p. 448b- L'exposition de l'art contemporain : " un parc de l'art » p. 451Conclusion Chapitre 7. Scolarisation des pratiques d'accompagnement des 12 publics enfantins dans les musées et inégalités d'apprentissage p. 454Introduction p. 455I- Discours des professionnels sur leurs pratiques p. 4551- À distance du scolaire p. 4592- Rapport à l'institution muséale et à ses règles : entre conscience et mauvaise conscience p. 465II- L'emprise silencieuse de la forme scolaire sur les pratiques d'accompagnement p. 4661- Un monde séparé pour l'enfance et les apprentissages p. 4682- Des apprentissages régis par des règles impersonnelles p. 4703- La séparation des apprentissages de la pratique p. 472III- Des pratiques de résistance aux logiques scolaires et aux disciplines p. 4731- Ce que parler des objets d'art dans un musée veut dire p. 473a- Régulation de la parole p. 475b- Donner la parole : la figure de l'accoucheur p. 484c- Les mots pour " dire ce qu'on pense » d'une oeuvre : langage de l'art et injonction à l'oralité p. 4882- Le recours au sensible avec les jeunes enfants p. 488a- " Le musée des émotions » p. 492b- Le parcours sensoriel au musée de La Tour p. 494c- Visite " Au bal des points » au Baldaquin p. 4973- Contraindre par le jeu et l'expression corporelle p. 497a- L'exemple d'une visite " point d'appui » à La Tour p. 502b- Chant et ronde au Baldaquin p. 505IV- Les ateliers de pratique artistique : un jeu sans enjeux pédagogiques ? p. 5061- Des activités présentées comme une initiation à une variété de techniques p. 507a- Séduire avec une offre variée p. 507b- Activités d'atelier et exigences professionnelles p. 5102- La pratique artistique : activité pour elle-même ou détour pédagogique ? p. 511a- Apprendre à reconnaître un style p. 513b- Le croquis : usages et enjeux cognitifs p. 5143- Malentendus et appropriations contrastées des élèves et des enseignants p. 515a- Une activité à faible enjeux scolaires p. 518b- L'enjeu du " rendu » p. 522Conclusion

Troisième Partie.

Culturisation des classes moyennes et supérieures : modes de recrutement et d'encadrement des enfants participant aux activités extrascolaires des musées p. 525Introduction et résumés des chapitres 13 Chapitre 8. Stratégies éducatives et culturelles des classes intermédiaires et favorisées : attentes, usages et modes d'appropriation des musées d'art p. 528Introduction p. 529I- Méthodes d'enquête et catégorisation des enquêtés p. 5291- Mener l'enquête du côté des parents p. 529a- L'offre muséale à destination des publics familiaux p. 533b- Mener des entretiens avec les parents p. 5352- Les contours du panel de parents p. 535a- Les " classes moyennes », de quoi parle-t-on ? p. 537b- Classer les parents de notre enquête p. 539II- Logiques de choix et sens du placement extrascolaire p. 5401- Ce qui motive le choix parental des ateliers p. 541a- Une " garderie de luxe » p. 545b- Un " cadre » de qualité p. 548c- La recherche de l'épanouissement enfantin p. 5532- Choisir ou laisser choisir ? p. 554a- Quand l'idée vient des enfants p. 556b- Quand il faut convaincre ou négocier p. 5603- L'inscription : ajustement des pratiques parentales aux logiques muséales de recrutement p. 560a- Intégrer le " très convoité » musée de La Tour p. 563b- Avoir une " entrée » au Baldaquin p. 566III- Pourquoi externaliser la production de l'amour de l'art ? p. 5671- Viser l'acquisition de compétences distinctives p. 568a- Des compétences théoriques p. 569b- Encourager la pratique artistique p. 572c- Se distinguer p. 575d- Des dispositions rentables sur un plan scolaire p. 5762- Pourquoi déléguer aux musées la production de dispositions artistiques? p. 577a- Une raison pratique sous-jacente p. 577b- Remise en cause de de l'autorité de l'école en matière d'éducation artistique et culturelle p. 582c- Des parents sans compétences ? p. 585IV- Des bébés au musée : la recherche d'un apprentissage de plus en plus précoce ? p. 5861- L'offre " bébés au musée » de l'Alto p. 5902- L'écart entre l'offre et la demande p. 5933- Construction sociale d'un " besoin artistique » du nourrisson p. 598V- Ajuster le musée à des usages de classe : focus sur l'association Môm'art p. 5981- L'activisme maternel d'amoureuses de l'art p. 6022- Objectifs de l'association et registres d'action p. 606Conclusion Chapitre 9. Les activités extrascolaires des musées : un espace de primo-socialisation dominante ? p. 609Introduction p. 610I- Saisir des modes de socialisation dominante 14 p. 6101- L'enquête du côté des ateliers extrascolaires p. 6152- Au croisement des sociologies de la culture, de l'éducation et des dominants p. 619II- Un cadre et des pratiques de socialisation qui empruntent aux logiques familiales ? p. 6201- Produire un sentiment d'importance sociale p. 620a- Individualisation des enfants et proximité des adultes p. 625b- Les enfants comme des invités de marque : prendre le goûter au musée p. 6272- Des pratiques d'encadrement suivant les modèles éducatifs libéraux p. 628a- Autonomisation et responsabilisation des enfants p. 629b- Des logiques éducatives de type " négociateur égalitaire » p. 6313- Expérimenter le musée autrement p. 631a- Se familiariser aux oeuvres et au musée p. 634b- Jouer sérieusement à l'artiste p. 6404- Métamorphose du musée familial lors de la programmation d'une exposition blockbuster p. 644III- Les produits des ateliers extrascolaires : analyse dispositionnelle p. 6451- Des consommateurs de musée en herbe p. 645a- Le sens des règles et le jeu avec la règle p. 651b- Une oeuvre à soi p. 652c- Le musée d'art comme espace de loisirs

p. 6562- Être à l'aise ou pas. L'exemple du " vernissage enfants » de l'exposition " Vera »

p. 6603- Construction d'un goût pour la pratique muséale entre musée et famille p. 661a- Adolescence : l'âge du désamour de l'art ? p. 669b- Fabrication d'une passion artistique p. 680Conclusion p. 682Conclusion générale : comment peut-on être indifférent à l'art ? Pour une approche ethnographique de la " démocratisation de la culture » Des socialisations artistiques plurielles et inégales

Croyance et enchantement dans les mondes de l'art

Pour des pédagogies critiques de l'art

Programmes de recherche

p. 692Bibliographie p. 740Liste des sigles et abréviations

Résumés en français et en anglais

Les annexes sont présentées dans un volume séparé 15 16 Comme tout amour, l'amour de l'art répugne à reconnaître ses origines et, aux conditionnement communs, il préfère, à tout prendre, les hasards singuliers qui se laissent toujours interpréter comme prédestination. _______________________________________

P. Bourdieu, A. Dardel, D. Schnapper,

L'amour de l'art

17 18

Introduction générale : ce qu'aimer

(l'art) veut dire Imaginons une salle d'exposition dans un musée d'art. Penchons-nous sur les personnes qui

s'y croisent et essayons de réfléchir à ce qui les distingue ou, au contraire, ce qui les rapproche...

De nombreux visiteurs déambulent et se croisent dans cet espace dédié à la présentation

d'oeuvres d'art1. Intéressons-nous d'abord aux propriétés sociales de ces individus. Si l'on peut

désormais rencontrer dans les musées d'art2 des catégories très diverses de la population (des bébés3

aux " seniors », des cadres supérieurs aux employés, des urbains aux ruraux), il apparaît toutefois

que certains groupes sociaux ont nettement plus de chances de fréquenter régulièrement ce type

d'institution culturelle légitime4. On y voit bien plus de cadres supérieurs que d'ouvriers5. Se

croiseront des classes d'âges très polarisées, à la fois de nombreuses personnes âgées6 et une part

importante de jeunes de moins de quinze ans venant dans un cadre scolaire7. Par ailleurs, les

1La catégorie " oeuvre d'art » sera interrogée plus bas (chapitre 1).

2En France, les musées d'art concentrent près de deux tiers des visites parmi les 958 musées labellisés " musée de

France », selon les " chiffres clés de la culture 2015 », Ministère de la Culture et de la communication.

3De nombreux musées proposent des dispositifs de visites spécialement conçus pour les très jeunes enfants (dès les

premiers mois de vie, dans certains établissements) que nous aurons l'occasion de présenter et d'interroger dans cette

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