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Revue internationale d'éducation de Sèvres

56 | avril 2011

Le curriculum dans les politiques

éducatives

Vision du curriculum

Perspective d'ensemble et débats contemporains

Vision of the curriculum. Overall prospects and contemporary debates Visión del currículum. Perspectiva global y debates contemporáneos

Renato

Opertti

et Leana

Duncombe

Édition

électronique

URL : https://journals.openedition.org/ries/1061

DOI : 10.4000/ries.1061

ISSN : 2261-4265

Éditeur

France Education international

Édition

imprimée

Date de publication : 1 avril 2011

Pagination : 101-110

ISBN : 978-2854205916

ISSN : 1254-4590

Référence

électronique

Renato Opertti et Leana Duncombe, "

Vision du curriculum

Revue internationale d'éducation de Sèvres

[En ligne], 56 avril 2011, mis en ligne le 01 avril 2014, consulté le 04 mai 2021. URL : http:// journals.openedition.org/ries/1061 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.1061

© Tous droits réservés

N° 56-avril 2011101dossier

Vision ducurriculum

Perspectived"ensemble et débatscontemporains

RenatoOpertti

Leana Duncombe

Lecurriculum est uncomposant essentieldetoutsystème d"éducation. De nosjours, les systèmes éducatifsdoivent seconfronteraux défis liésàla mondialisationetaudéveloppementdumarchémondialetenmêmetemps se préoccuperd"assurer,jusqu"àuncertainpoint, lacohésionsocialeetle soutien aux cultureslocales.Faceàlacomplexitédecemondechangeantetàlanécessité deviserdes apprentissagespertinents danscecontexte,les approchescontem- porainesdudéveloppement curriculairepoursuiventl"objectifderemplacerpar autrechose les approchestraditionnellesencedomaine,quiselimitaientàpres- criredesimples plans d"étude.Ilest par ailleursreconnuaujourd"huiqu"iln"est possibledes"assurer del"efficacitédesapprentissages,descontenus,desméthodes nents,en fonctiondes évolutions scientifiques,technologiques, culturelles,

économiquesetsociales.

Traditionnellement, les curriculaonttoujoursmis l"accentsurles conditionsetles moyensdestinésàpermettreetàgarantir l"accèsàl"éducation: onnepeut queconstaterquedesconcepts pédagogiques importants,comme ceux d"équitéetde qualité, ainsiqued"apprentissages"formels»et"informels », quiont une dimensiontoutàfait différente,n"ont pas été misàcontributionde façonsystématique. De nos jours,ons"accordedeplusenplussur une nouvelle visionplusglobaleducurriculum, inspiréedela nécessitédecréerdes systèmes éducatifsinclusifsàtous les niveaux,depuis leurconception jusqu"àleurmise d"apprentissage,enintégrant les différents aspectsdespolitiques éducatives,qui traitentdel"accès mais aussidesmodalitésdemiseenœuvre,dela participation desacteursmais aussidesrésultats.L"interdépendanceentrel"équitéetlaqualité dans l"éducationest un élémentclé,etl"inclusionetlesrelationstransversales sont au cœurdecettevisionquirelie les curricula, les écolesetlesenseignants. En un mot, une éducationéquitabledequalité estdeplusenplus définiecomme un droitetunbienpublic,etdoit répondreaux attentesetauxbesoinsdes

élèves danstouteleurdiversité.

Plusprécisément, le curriculumreflèteletypedesociété auquelnous aspirons:il est maintenantcommunémentadmisquelecurriculum esteneffet un élément essentieldetoutprocessus éducatifetqu"il estdevenupour le système éducatifcequ"uneconstitutionreprésentepour une démocratie revue internationale d"éducation-SÈVRES102 (Jonnaertetal.,2009).Cetteconceptionguideetgarantit l"organisationdes plans d"actionpédagogiqueset administratifsdusystème scolaire, assurant la pertinencedecadrescurriculaires solides,cohérentsetperformants dès lapetite enfance.Cechangementdeparadigmeafaitducurriculum un outilfonda- mentalpour définiretmettreenœuvrelapolitique éducativedans uneperspec-

Débatscurriculaires

contemporains Lesréformes éducativesàtraversle mondemettentdeplusenplus l"accentsurles approches curriculaires,d"autantquelespressionsetlesdemandes deréformedessystèmes éducatifs,quisedéveloppent,onttendanceàciblerà lafoislastructureetlecontenuducurriculum.Le changementencedomaine peutdès lorsêtre conceptualisécomme unprocessuscontinud"adaptationdes contenus, méthodesetstructures curriculaires aux défispolitiques, culturelset sociaux.Afinde bienrefléterla société, un curriculumdoit répondreauxbesoins etaux attentesrégionaux, nationauxetlocaux,enplusdeceux au niveau mondial. Unecertaine résistanceauchangementest souvent inévitableetfait donc partieintégrantedeceprocessusderenouvellementcurriculairecontinu : desdébatsexistentdefait, nationauxetinternationaux,concernant lesvisions, lecontenu, lesprocessus, la miseenœuvreetles défis liés au curriculum. Certainsdecesdébats, mettantenévidencelespratiquesetles défisactuels,font l"objetduprésent article.

Lecurriculumcomme

compromispermanent Pourcertains, les curriculapeuventêtredéfiniscomme unensemblede compromispermanentsentreles partiesprenantes,qu"elles soientàl"intérieur ouàl"extérieurdusystème éducatif,etdesquestionsdenaturepédagogique ou plustechnique autourducurriculum:eneffet,passerd"une approchetradition- nelleetthéoriquebaséesurdesconnaissancesprédéfiniesàune approche plus empiriquedudéveloppementetdela légitimationdespolitiques pédagogiques etcurriculaires impliquecertainscompromissurlafaçondontlecurriculum est

élaboré.

Ainsi,enAmérique latine, lesquestionsrelativesàlanatureetaurôle ducurriculum dans laconstructionduchangementenéducationsesont progressivement installées au cœurdudébat:les pays dela régionperçoivent deplusenplus le curriculumcomme un outilpourcontribueràl"élaboration d"une nouvellegénérationdepolitiques éducativesetsocialesàlafois.Cela suppose néanmoinsquelecurriculum soitavanttout fondésurunaccord

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politiqueconcernant les systèmes éducatifsetles facteurs,les finalitésetles moyensdel"enseignement.Mais lareconnaissanceprogressiveducurriculum aspectsplustechniques.Cepointn"est pas facile, car ilyasouvent un manque decommunicationetdecompréhensionentreles dimensionspolitiqueettech- niqued"un curriculum,àsavoir d"une partentreles débats sociauxet politiques surles valeursetlescomportementsfondamentauxrequis par la sociétédu savoir,etd"autrepartles débatsetlesaccordsentreprofessionnelssurlesobjec- tifsdesapprentissages, lescontenusetles aspectstechniques d"élaborationdes curricula (Amadioet Opertti, 2010).

Centralisation

et décentralisation encomplémentarité Lesproblèmes liésàlamiseenœuvredes curricula sontenfait liésà leur mode deconceptionainsiqu"auxconceptsquiyprésident:en effet, laforte empreintedel"approchetraditionnelledelaréforme,c"est-à-direune approche prescriptive "topdown»,aamenéànégligerlesprocessusdedéveloppement "centralisation»et"décentralisation»sont souventperçuescommedes approchesconcurrentesvoirecontradictoires, alorsqu"ellesdevraient êtreconsi- déréescommeayant un rôlecomplémentaire. Eneffet, selonuneperspectivecommuneàplusieursrégionsdumonde, les approchesderéforme les plusefficacesaccordentune autonomieetun soutienau niveau local, mais au sein d"un cadrecommunetuniverseldepartage desresponsabilités.Ceprocessus d""adaptationducurriculum aucontexte local»peutaller jusqu"àl"élaborationd"un curriculumquiserait mondial par un boutetlocal par l"autre. EnFrance, lescollèges (écoles secondaires inférieures) quiexercentleplusleurautonomieentermes d"organisationpédagogique observentl"influencebénéfiquedela décentralisationsur les résultatsdeleurs élèves.Ilaétéproposéencesens,entreautres,quechaquecollègepuisse disposer d"unecertaine latitudedans la répartitiond"au moins 10%des moyensquilui sont attribués (Hautconseildel"éducation, 2010).Cependant,tenter dedécen- traliserlecurriculum sans un cadrecommunsolidepeutaggraverles inégalités entermesderésultatsdesapprentissages:une évaluationauGhana montreque les disparitésentermesde qualitédel"écoleentrerégions pauvresetmoins pauvres se sontaccentuées après la décentralisationdes années 1990,etdes résultats similairesontété signalésenArgentineetauMexique (Unesco,2008). ainsiquesur façonderépartirlesresponsabilités sont égalementdesexemples typiquesdesdébatsquipeuvent créerdestensionsetmultiplierdesobstacles versla rénovationdes curricula. revue internationale d"éducation-SÈVRES104

Leslacunes dansle curriculum

etleursconséquences Ilyauncertain nombredelacunes dans les curricula,quiontdes conséquences négativessurledéveloppement d"une éducationdequalitépour tous.Parexemple,certains paysconnaissentdesdisparitésconsidérablesentre le curriculumprescrit, mis véritablementenœuvre, le curriculumenseignéet le curriculumeffectivementassimilé, ainsiqu"entrele curriculumetson évaluation.Lesécartsentermes d"acquisitiondecompétencessontégalement courants danscertains pays.Enoutre,lesconceptionsrelatives aux attentesen termes d"acquisdesélèves,demêmequeleurévaluation, manifestentdes écarts problématiquesentreunniveausupranational (représenté parexemple par les objectifsdeLisbonne, ou les évaluationsPISA ou TIMSS), un niveau"macro» national (avecparexemple, les cadres nationaux, incarnés dansdesmanuels ou desobjectifsdebase), un niveau intermédiaire(aveclesprogrammes scolaires, quand les curricula sont définis au niveaudechaque école), un niveau"micro», quiseréfèreàlasalledeclasse, auxgroupesconcretsd"élèvesdemêmequ"aux enseignants,etmême un niveauencoreplus modeste,quiconcernechaque élève etsoncurriculumpersonnel. En Finlande, le faitqu"équitéetqualitédel"éducationaillentdepair contribueàréglerlesproblèmesdequalitéetàcomblerles lacunes dans le curri- culum,comme l"ont montré les meilleursrésultats obtenuspar les élèves finlan- dais aux évaluations internationalesPISAen2000, 2003et2006. Dans d"autres payscependant, malgré l"intentionexpriméedeconstruireunsystème éducatif inclusif,onpeutobserver despratiquesquisontenfait parfaitement"exclu- sives»ou inéquitables. En particulier,ilexisteici ou là unetendancecroissante àreveniràdesvisionsetdesmodèles éducatifsàfortpotentieldesélectivitéet deséparationdes élèves, au nomdel"objectifdequalité:auChili, tandisquele nouveaugouvernementaproposédecréerdes écoles d"excellenceàpartirde2011, certains soutiennentqueces écoles neferontqu"aggraverles disparitésexistantes dela sociétéchilienne.Detellespratiques illustrent lesconséquencesdela sépa- ration desconceptsdequalitéetd"équité,etmontrentsurtoutàquelpoint le fosséentrerhétoriqueetpratiquepeutinfluencerleur réalisation.

Tensionsentrerésultats

et processus Lecurriculum estàlafoisunprocessusetun résultat.Cependant, ses objectifsetsoncontenunereflètentpastoujourscesdeux caractéristiques.Des dilemmesetdestensions sont apparusentrelespropositionsderéforme curri- culairequivisentàproduiredes résultatsetsont liéesàdes normes spécifiques, etcellesquiinsistentsur l"apprentissagedescompétencesetladiversification du processus d"apprentissage. Danscedébat, il est importantdedéterminersi l"établissementdenormesoffredes espacesetdespossibilitéspourcontextualiser

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etdévelopperleprocessus d"apprentissage.Souvent,cetteapprochen"indique pas nécessairementquels sont les finalitésetlesobjectifsnicommentorganiser leprocessus éducatif. Ledéveloppementactueldenormesacadémiquesetpédagogiques par l"UniversitéduChili (2010)pourenseigneraux élèves dans leur langue maternelle est unexemple où lescompétencesetles résultats sonttousdeuxprisencompte. La réforme découledela nécessitéderésoudreleprincipalproblèmequi était queleprocessusvisantàaméliorerlaqualitédel"éducation,àtraversla miseen œuvrederessourcesd"assistanceéducative, nepouvait êtremesuré.Aujourd"hui, les normesde qualitéduProgramme d"assistanceéducative(ATE) génèrentdes résultats plusdynamiquesquipermettentunréajustementdetoutprogramme encours, si nécessaire,en fonctionducontexte. Plusprécisément, les normes culerlesconnaissances théoriquesenmêmetempsquelesprocessus d"ensei- gnementetd"apprentissage.

Lerôledesenseignants

danslechangement Lerôledesenseignants évolue sions"accordesurcettevisionenglo- banteducurriculumetdel"éducation:ils sontdesco-développeursdes curri- cula,desapprenantsàvie parrapportàuncurriculum évolutif,etdesagents dynamiquesduchangement.Cependant, lesenseignantsredoutentsouvent les réformesquisedéroulent dans leur paysetleschangementsqu"elles impliquent : ainsi, dans une récenteétudefrançaise, 95%desenseignantsdecollègeconfir- ment l"existenced"un"malaiseenseignant »,et72%d"entreeuxsedéclarent affectés parcemalaise. De nombreuxenseignants setrouvent démunis, dans la mesureoùilsn"ontpastoujoursreçude formationsuffisante, faceàlagrande mentenpetitsgroupes, ouàl"enseignement aux élèvesengrandedifficulté (Hautconseildel"éducation, 2010). De même, lesenseignants d"Amérique centraleetlatineressententunmalaise:35%d"entreeuxauMexique, 45%en Argentineet53%auBrésil ne souhaitentpascontinueràenseigner(Coll,2010). En réponseàcetterésistance, l"undesdébatsactuels seconcentresurquotesdbs_dbs41.pdfusesText_41

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