[PDF] Lapprentissage en milieu clinique des étudiants futurs

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N°d'ordre NNT : 2019LYSE1181

Institut Supérieure de Formation Continue

Université Claude Bernard Lyon1

THÈSE, pour l'obtention du grade de Docteur

Mention Pédagogie et Didactique des Sciences de la Santé L'apprentissage en milieu clinique des étudiants futurs professionnels de la santé : entre l'autonomisation et les contraintes pédagogiques Présenté et soutenue publiquement à l'Institut Supérieure de Formation Continue par :

Soussi Sonia

Le : 23/09 / 2019 à Tunis

Dirigée par

Pr. Abdelmajid Naceur Pr. Dominique Berger

Composition du jury

M me : BEN SALAH, Fatma Zohra (Rapporteur, Université la Manouba) M r : BENATTIA, Mossadok (Rapporteur, Université de Carthage, Bizerte) M r : BERGER, Dominique (Directeur, Université Claude Bernard, Lyon1) M me : CHARFI, Affia (Examinatrice, Université de Sousse) M r : NACEUR, Abdelmajid (Directeur, Université Virtuelle de Tunis) M me : POYET, Françoise (Président, Université Claude Bernard, Lyon1)

Dédicaces

, AYDI Fatma , JAWALI Janet, CHOUCHEN Zeinouba, BEN AMAR ,Hédia, ZERI Mounira, BEN MANSOUR Chédia ... Merci d'avoir été là dans les moments les plus difficiles et d'avoir su me donner la force d'aller de l'avant. À tous ceux et celles qui me sont chers et que j'ai omis de citer

Je vous dédie ce travail en témoignage de mon indéfectible attachement et en reconnaissances de

votre soutien et vos encouragements. R

NACEUR Abdelmajid BERGER Dominique

NACEUR je n'oublierai jamais notre premier rendez-vous d'entretien où j'ai

découvert une personne attentive à l'écoute et qui encourage. J'ai senti dès le départ que vous

avez cru en moi et à mon projet et c'est ce qui m'a donné la motivation de continuer ...Mes remerciements pour vos conseils, votre suivi et votre agréable accompagnement.

Cher monsieur

BERGER votre gentillesse et votre aide aux moments les plus difficiles m'ont beaucoup marqué et m'on beaucoup soutenu. Mes profonds remerciements et ma profonde reconnaissance encore une fois pour l'entière confiance que vous m'avez tous les deux accordé et pour votre soutien continu Mes vifs remerciements à madame POYET Françoise présidente de jury et à

Madame

BEN SALAH, Fatma Zohra, Monsieur: BENATTIA, Mossadok qui nous ferons l'honneur d'examiner et de siéger notre travail et de l'enrichir par leurs suggestions Ma profonde gratitude s'adresse à madame CHARFI, Afifa qui a accepté la lourde tâche d'examiner notre travail. Mes sincères remerciements à la directrice de l'école doctorale EDISS madame CANET SOULAS Emmanuelle, pour ses réponses à toutes nos préoccupations. Des remerciements particuliers au corps administratif de l'école supérieure des sciences et techniques de Tunis et de l'école doctorale de Tunis en particulier madame Khédri

Moufida

pour son aide aux doctorants et pour sa disponibilité sans faille pour répondre à nos questions

administratives, Ma profonde gratitude au corps administratif de l'école doctorale Claude Bernard en particulier madame ROGLIN Natalie et madame DAVOINE Laure Helene pour leurs disponibilités pour répondre à tous nos questionnements

Des remerciements très spéciaux et une profonde gratitude aux étudiants qui ont accepté de

participer à cette étude. Je tiens à les remercier pour leur professionnalisme et leur disponibilité. Vous m'avez montré que vous êtes capables et qu'on peut compter sur vous comme je l'ai toujours cru J'adresse également des remerciements chaleureux à mes collègues les professeurs de l'enseignement clinique qui ont accepté spontanément de m'accorder de leur temps pour collaborer à la réussite de cette étude Enfin, je tiens à remercier l'ancien directeur de l'ESSTST Docteur Anis Benzarti et le directeur actuel Docteur Issam Salouage pour leurs encouragements.

RÉSUME

Introduction : En tenant compte des particularités de l'apprentissage en milieu clinique, l'évolution des connaissances scientifiques, les besoins des étudiants 21 e siècle et les attentes de

la société, l'autonomisation de l'apprentissage devient une nécessité. Les objectifs sont de

"Motivated Strategies for » (MSLQ) en suivant l'approche systémique expérimentée, en Type et devis d'étude : nous avons opté pour l'approche mixte (qualitative quantitative) et un devis séquentiel explicatif. Nous commençons par la collecte et l'analyse des données

quantitatives pour enchaîner après l'intervention pédagogique avec la collecte et l'analyse des

données qualitatives. Population de l'étude : la recherche a ciblé tous les étudiants des

troisièmes années d'études en sciences de la santé inscrits à l'école supérieure des sciences et

techniques de la santé de Tunis, durant l'année universitaire 2017. L'échantillon a concerné huit

filières : Anesthésie et réanimation, Hygiène, Bloc opératoire, Nutrition humaine, Orthophonie,

Obstétrique, Pédiatrie et imagerie médicale. Un nombre de 172 étudiants a participé à la

première collecte des données (pré-test), 162 étudiants à la deuxième collecte des données (post-

test) et 12 étudiants pour le "Focus group». Intervention pédagogique : l'approche

systématique (AS), inscrite dans le courant sociocognitif a été expérimentée. Elle est fondée sur

les principes de l'approche par compétence avec quelques particularités. Elle impose de nouvelles pratiques pédagogiques différentes de l'approche conventionnelle. Outils de collecte

des données : pour les données quantitatives, le questionnaire MSLQ dans sa version traduite et

validée selon Vallerand (89) a été utilisé avant (pré-test) et après l'intervention pédagogique

(post-test). Pour les données qualitatives, nous avons opté pour la méthode de l'entretien par

"Focus group». Méthodes d'analyse des données : pour les données quantitatives, nous avons

eu le recours au logiciel "Statistical Package for the Social Sciences», version 20. 0, quant aux

données qualitatives nous avons procédé à une analyse thématique. Résultats : l'étude montre

l'anxiété aux tests» tous les résultats de la section motivation ont focus groups ont confirmé les résultats statistiques avec émergence des sous thèmes comme : l'engagement, la régulation identifiée le sentiment Conclusion : le model d'apprentissage systémique

expérimenté inscrit dans l'approche par compétence est susceptible d'agir positivement à la fois

sur le profil motivationnel et les stratégies d'apprentissage et par ailleurs sur l'autonomisation de

l'apprentissage. Mots clés : Apprentissage en milieu clinique ; Sciences de la santé ; étudiant ;

Autonomisation de l'apprentissage ; Motivation ; Stratégies d'apprentissage.

ABSTRACT

Clinical Learning for Future Student Health Professionals: Between Empowerment and the pedagogical constraints Introduction: taking into account the particularities of learning in clinical environment, the evolution of scientific knowledge, the needs of 21st century students, the expectations of society, the empowerment of learning becomes a necessity. Goals: Mainly: to compare the quantitative results of the items and the overall scores of Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) by following the systemic approach tested, to the results of the conventional objective approach. Type and study quote: we opted in our study for the mixed approach (quantitative qualitative) and an explanatory sequential estimate. We start with the collection and analysis of quantitative data to follow up after the educational intervention with the collection and analysis of qualitative data. Population of the study: A number of 172 students participated in the first data collection (pre- test), 162 students at the second data collection (post-test) and 12 students for the " Focus group ». Pedagogical intervention: the systematic approach (AS), inscribed in the socio-cognitive current, has been experimented. It is based on the principles of the competency-based approach. This approach imposes new pedagogical practices different from the conventional approach. Data collection tools: for the quantitative data collection tool, the MSLQ questionnaire, translated and validated according to Vallerand (89), was used for the collection of data before

(pre-test) and after the pedagogical intervention (post-test). For the collection of qualitative data,

the focus group interview method was conducted using a semi-structured interview guide. Data analysis methods: for the quantitative data, we used the software "Statistical Package for the Social Sciences", version 20.0, for the qualitative data we carried out a thematic analysis. Results: our study showed a female predominance, the average age is 21.2 standard deviations of 0.7. For the results of MSLQ except for the "test anxiety" scale, all results from the motivation section showed an improvement in the post-test. The overall mean score of the motivation is much better with AS. This score was of the order of 3.93 following the APO to reach a score of

4.94 following the AS. The students' comments confirmed the statistical results with the

emergence of the sub-themes as: commitment, regulation identified the feeling of improvement of performances and results. For learning strategies, with the exception of the time and environmental management scale, the results showed an increase in all items and mean post-test scores. The sayings students have argued and confirmed the quantitative results through a judicious deepening especially reflection in action and action, clinical reasoning, mobilization of knowledge and recognition of the expertise of others.

The overall score of the learning strategies was of the order of 4.11 in pre-test to reach a score of

4.56 in post-test. MSLQ's overall score showed a favorable improvement for AS. It was 4.02

following the APO to evolve to 4.75 by adopting AS. Finally, the students' comments show that the current conventional APO, applied in the context of the CMA, poses pedagogical constraints to take charge of its own learning. Conclusion: The experienced systemic Learning model in the competency-based approach is likely to have a positive impact on both the Motivational Profile and Learning Strategies and on the empowerment of Learning.Clinical learning; Health Sciences; Student; Empowerment of Learning; Motivation; Learning strategies.

LISTE DES FIGURES

Figure 1: le triangle pédagogique (Jean Houssay, 1988) ......................................................... 55

Figure 2: transposition didactique des savoirs savants aux savoirs en action en milieu clinique

(Soussi, Naceur, Dominique 2017). ......................................................................................... 62

Figure 3: triangle pédagogique de la situation d'apprentissage en milieu clinique .................. 64

Figure 4: processus cyclique de mobilisation et du transfert des connaissances en situation de

soins authentique (conception de l'auteur). .............................................................................. 72

Figure 5: conception du processus de l'autonomie (source : l'auteure) ................................ 103

Figure 6: continuum de l'auto-détermination avec les différents types de motivation et de

régulation (Ryan et Deci, 2000, p.61) .................................................................................... 107

Figure 7: les composantes essentielles de la motivation selon Viau (1998a). ........................ 109

Figure 8: dimensions des réactions de l'apprenant selon la théorie de l'attribution causale .. 112

Figure 9 : modèle opératoire de la métacognition d'après Noël et Cartier (2016, p.35) ........ 119

Figure 10 : conception de l'autonomie et ses indicateurs (source : l'auteure) ....................... 121

Figure 11: structure de la version originale du questionnaire MSLQ .................................. 129

Figure 12: présentation séquentielle des différentes étapes systématiques de la méthodologie de

validation transculturelle de test psychologiques Vallerand (1989). ...................................... 131

Figure 13: valeurs propres à la section motivation ................................................................. 143

Figure 14: les différentes phases du devis séquentiel explicatif ............................................ 158

Figure 15 : répartition des filières selon le pourcentage de participation ............................. 163

Figure 16: résultats des items et de l'échelle des buts intrinsèques (V1) ............................... 164

Figure 17 : résultats des items et de l'échelle des buts extrinsèques (V1) ............................. 164

Figure 18: résultats des items et de l'échelle de la valeur de la tâche (V1) ........................... 165

Figure 19: résultats des items et de l'échelle de contrôle des croyances d'apprentissage (V1)165

Figure 20: résultats des items et de l'échelle de l'auto efficacité pour l'apprentissage et la

performance (V1) ................................................................................................................... 166

Figure 21: résultats des items et de l'échelle de l'anxiété aux tests (V1) .............................. 166

Figure 22: résultats des items et de l'échelle des stratégies cognitives et métacognitives :

répétition et organisation (V1) ................................................................................................ 167

Figure 23: résultat des items et de l'échelle des stratégies cognitives et métacognitives :

élaboration et pensée critique (V1) ......................................................................................... 167

Figure 24 : résultats des items et de l'échelle des stratégies cognitives et métacognitives :

autorégulation (V1) ................................................................................................................. 168

Figure 25: résultats des items et de l'échelle de gestion des ressources : gestion du temps et de

l'environnement (V1) ............................................................................................................. 168

Figure 26: résultats des items et de l'échelle de gestion des ressources : apprentissage par les

pairs et recherche de l'aide (V1) ............................................................................................. 169

Figure 27: résultats des échelles et du score global de la section motivation (V1) ................ 169

Figure 28: résultats des échelles et du score global de la section des stratégies d'apprentissage

(vague 1) ................................................................................................................................. 170

Figure 29: résultats du score global de MSLQ (vague 1) ....................................................... 170

Figure 30 : relations entre les principes de base des cadres conceptuels : associationniste

béhavioriste et constructiviste (Tardif, Désilets et Paradis (1992). ....................................... 180

Figure 31 : schéma explicatif des principes pédagogiques et l'étendu du temps de l'approche

conventionnelle (behavioriste) et l'approche expérimentée (modèle systémique). ................ 183

Figure 32 : répartition en pourcentage de l'échantillon selon les filières d'étude (vague 2) .. 191

Figure 33: résultats des items et de l'échelle des buts intrinsèques (vague 2) ...................... 191

Figure 34: résultats des items et de l'échelle des buts extrinsèques (V2) ............................. 192

Figure 35: résultats des items et de l'échelle de la valeur de la tâche (V2) ............................ 192

Figure 36: résultats des items et de l'échelle de contrôle des croyances d'apprentissage (V 2)193

Figure 37: résultats des items et de l'échelle de l'auto efficacité pour l'apprentissage et la

performance (V2) ................................................................................................................... 193

Figure 38: résultats des items et de l'échelle de l'anxiété aux tests (V2) ............................... 194

Figure 39: résultats des items et de l'échelle des stratégies cognitives et métacognitives :

répétition et organisation (V 2) ............................................................................................... 194

Figure 40: résultats des items et de l'échelle des stratégies cognitives et métacognitives :

élaboration et pensée critique (V 2) ........................................................................................ 195

Figure 41: résultats des items et de l'échelle des stratégies cognitives et métacognitives :

autorégulation (V 2) ................................................................................................................ 195

Figure 42: résultats des items et de l'échelle de gestion des ressources : gestion du temps et de

l'environnement (V 2) ............................................................................................................ 196

Figure 43: résultats des items et de l'échelle de gestion des ressources : apprentissage par les

pairs et recherche de l'aide (V2) ............................................................................................. 196

Figure 44: résultats des échelles et du score global de la motivation (V2) ........................... 197

Figure 45: résultats des échelles et du score global des stratégies d'apprentissage (V2) ....... 197

Figure 46: résultats des sections (motivation et stratégies d'apprentissage) et score global de

MSLQ (V2) ............................................................................................................................. 198

Figure 47 : variations des moyennes des scores des six échelles de la section motivation .... 200 Figure 48 : variations des moyennes des scores des échelles des stratégies d'apprentissage202 Figure 49 : comparaison des variations des scores moyens globaux de MSLQ ..................... 205

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: définitions des termes et des concepts adoptés dans notre recherche ..................... 10

Tableau 2: les définitions de l'autonomie selon les dictionnaires pédagogiques et les

dictionnaires de la langue française .......................................................................................... 83

Tableau 3: définitions attribuées aux alliés de l'autonomie. .................................................... 96

Tableau 4: les invariants du concept de " l'autonomie » et leurs sens et argumentations dans un

contexte d'AMC. .................................................................................................................... 100

Tableau 5: conception des différentes stratégies d'apprentissage (Pintrich, 1991, 1993 ; Larue et

Cossette, 2005 ; Larue et Hrimech, 2009). ............................................................................. 120

Tableau 6: échelles et items du MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991 ; 1993).130 Tableau 7: ordre de passation des versions des questionnaires pour les quatre groupes des sujets

bilingues. ................................................................................................................................. 137

Tableau 8: coefficient de corrélation bilingue de la version expérimentale. .......................... 138

Tableau 9: coefficient de corrélation test-re-test de la version expérimentale MSLQ (N=30).139

Tableau 10 : mesure de la fidélité de la version expérimentale et de la version originale du

questionnaire MSLQ. .............................................................................................................. 141

Tableau 11: indice KMO et test de Bartlett. ........................................................................... 143

Tableau 12: matrice des charges factorielles après une deuxième itération (section motivation)

................................................................................................................................................ 144

Tableau 13: indice KMO et test de Bartlett. ........................................................................... 145

Tableau 14: variance totale expliquée des stratégies d'apprentissage .................................... 145

Tableau 15: matrice des charges factorielles après une troisième itération ( stratégie

d'apprentissage) ...................................................................................................................... 146

Tableau 16: résultats descriptifs de comparaison entre la version expérimentale et la version

originale de MSLQ (= moyenne, = écart type) .................................................................. 149

Tableau 17: table des normes de MSLQ (N=222) .................................................................. 150

Tableau 18: table des normes de MSLQ (N=222) .................................................................. 151

Tableau 19: table des normes de MSLQ (N=222) Score Global ............................................ 152

Tableau 20 : répartition des participants par filières d'études et selon l'effectif total. ......... 163

Tableau 21: volumes horaires annuels des filières des sciences de la santé ........................... 174

Tableau 22 : exemple de rapport des activités des étudiants ( 3

éme

semaine du mois du janvier)

................................................................................................................................................ 187

Tableau 23 : tableau récapitulatif d'activités pédagogiques des étudiants ............................ 188

Tableau 24: répartition des étudiants par sections d'études et par effectif de participation .. 190

Tableau 25: Scores moyens des six échelles de la motivation pré-test (V1) et post-test (V2)200 Tableau 26: classement des six échelles de la motivation par degré et pourcentage de

développement ou de régression ............................................................................................. 201

Tableau 27: scores moyens des cinq échelles des stratégies d'apprentissage V1 et V2. ........ 202

Tableau 28: classement des cinq échelles des stratégies d'apprentissage par degré et pourcentage

de développement ou de régression ........................................................................................ 203

Tableau 29 : comparaison des scores globaux de la motivation, les stratégies d'apprentissage et

MSLQ avant et après l'intervention pédagogique .................................................................. 205

Tableau 30 : échantillon des étudiants recrutés (retenu) pour le " Focus group » ................ 209

Tableau 31: les contraintes pédagogiques rapportées par les étudiants à l'égard de l'APO et leurs

améliorations subséquentes à l'expérimentation de l'AS ....................................................... 224

LISTE DES ABREVIATIONS

AMC : Apprentissage en Milieu Clinique

APC : Approche par Compétence

APO : Apprentissage par Objectif

AS : Apprentissage Systémique

LMD : Licence Master Doctorat

MSLQ : "Motivated Strategies for Learning Questionnaire" ESSTST : Ecole Supérieure des Sciences et Techniques de la Santé de Tunis PEC : Professeur de l'Enseignement Clinique TICE : Technologie d'Information et de Communication de l'Enseignement

Note liminaire

TABLE DES MATIERES

Avant-propos ............................................................................................................................. 1

Introduction générale ............................................................................................................... 2

PREMIER CHAPITRE : ......................................................................................................... 9

PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES ............................................................................. 9

I. Qu'est-ce "apprendre»? Et qu'est-ce "apprendre en milieu clinique»? .............. 11

1. L'apprentissage en milieu clinique : une compétence sociale et relationnelle .........

12

2. L'apprentissage en milieu clinique : une question de capacité à réfléchir ........... 14

3. L'apprentissage en milieu clinique : question de pédagogie active ..................... 15

II. Les tensions pédagogiques autour de l'approche par objectif (APO) ...................... 18

1. Absence de la rétroaction ...................................................................................... 19

2. Problème d'alternance de la théorie à la pratique ................................................. 19

3. Lacunes importantes dans les habiletés intellectuelles de "haut niveau» ...............

20

4. Le risque de morcellement des apprentissages ..................................................... 20

5. Difficultés de précision du degré de spécificité des objectifs et de l'évaluation des

compétences .................................................................................................................. 21

6. Le non-respect du rythme et de l'émotion ............................................................ 21

III. Les tensions autour de l'apprentissage par compétence (APC) ................................ 22

IV. Changement de cap... Vers les approches pédagogiques autonomisantes ............... 23

1. La réforme Licence-Master-Doctorat (LMD) et son renforcement par la loi n° 2008

relative à l'enseignement supérieur .............................................................................. 24

2. Classement international des universités .............................................................. 26

DEUXIÈME CHAPITRE ..................................................................................................... 32

CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL ....................................................................... 32

Introduction ...................................................................................................................... 33

V. LES THÉORIES DE L'APPRENTISSAGE ............................................................ 34

1. Le Behaviorisme ................................................................................................... 35

1.1 Fondement et développement du Behaviorisme ................................................. 35

1.2.1 La première taxonomie cognitive des objectifs ........................................... 38

1.2.2 La formulation des objectifs ........................................................................ 39

2. Le cognitivisme .................................................................................................... 40

2.1 Le cognitivisme et les principes pédagogiques ................................................. 40

2.1.1 La conception du traitement de l'information ............................................. 41

2.1.2 Les conditions de l'apprentissage ............................................................... 42

3. Le constructivisme et le socioconstructivisme ..................................................... 43

4. Principes pédagogiques du constructivisme et du socioconstructivisme ............ 44

4.1 Le principe d'assimilation-accommodation ...................................................... 45

4.2 Le principe des interactions avec l'environnement social ................................. 46

4.3 Le principe de l'apprentissage par la découverte ............................................ 48

5. Résumé des grands courants pédagogiques et positionnement ........................... 50

VI. L'APPRENTISSAGE EN MILIEU CLINIQUE ET SES PARTICULARITÉS

PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES : ....................................................................... 52

Introduction ...................................................................................................................... 52

1. Reconnaissance des spécificités pédagogiques et didactiques de l'AMC ............ 54

1.1 Le classique triangle de Houssay et sa large utilisation ..................................... 54

1.1.1 Rappel des principes .................................................................................... 54

1.1.2 Exemples d'études antérieures d'adaptation de triangle de Houssay .......... 56

patient partenaire» de la qualité des soins et de la formation 64

5. Espace des interactions du triangle pédagogique d'AMC .................................... 69

6.3.2 Proposition d'une conception de l'autonomie à l'AMC ............................ 102

6.4 Comment évaluer l'autonomie et l'autonomisation de l'apprentissage de

l'apprenant ? ........................................................................................................... 104

6.5 Autonomie et motivation d'apprentissage ...................................................... 105

TROISIÈME CHAPITRE .................................................................................................. 126

PRE-ENQUETE : ................................................................................................................. 126

Introduction .................................................................................................................... 127

1. Description générale et intérêt du questionnaire MSLQ .................................... 128

1.1 La motivation .................................................................................................... 128

2. Sujets et méthodes .............................................................................................. 132

2.1 Participants et organisation des données .......................................................... 132

2.2 Analyse des données ........................................................................................ 133

3. Résultats et commentaires des étapes de la validation transculturelle de MSLQ .....

133

3.1 Préparation de la version préliminaire par traduction inversée parallèle ......... 133

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