[PDF] Laccueil des enfants (d) immigrés dans les écoles françaises

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UNIVERSITE DE BOURGOGNE

UFR Droit et science politique

THÈSE

Pour obtenir le grade de

Docteur de l'Université de Bourgogne

Discipline : Science Politique

par

Valérie LANIER

le 14 décembre 2011 L'accueil des enfants (d') immigrés dans les écoles françaises Education entre culture familiale et culture du pays d'arrivée

Directeur de thèse

Jean-Claude FRITZ

Jury :

M. Jean-Claude FRITZProfesseur à l'Université de Bourgogne

Directeur de thèse

M. Claude CARPENTIER Professeur à l'Université de Picardie Jules Verne

Rapporteur

M. Jérôme VALLUY Maître de conférence à l'Université Panthéon-Sorbonne (Paris1)

Rapporteur

M. Raphaël PORTEILLA Maître de conférence à l'Université de Bourgogne 2

Remerciements

A Jean-Claude FRITZ pour avoir accepté de " diriger » cette thèse tout en sachant que ce serait une thèse longue ; Aux enseignant-e-s qui m'ont accueilli dans leur classe et donné de leur temps ;

Aux enseignant-e-s qui ont participé aux différentes enquêtes effectuées au cours de cette

recherche ; Aux directeurs d'école et principaux de collège qui m'ont permis de mener des observations dans leur établissement ;

Aux enfants rencontrés dans ces établissements ou dans les différents dispositifs

d'accompagnement scolaire où j'ai travaillé, qui sans s'en douter m'ont apporté beaucoup ; Aux membres du CASNAV de Dijon, notamment Hamid Brohmi, Jean-Marc Mangin et Marie-Agnès Chevasson pour leur disponibilité, leur soutien et leur collaboration ; Aux responsables des ELCO dans les ambassades d'Algérie, du Portugal et de Tunisie, et dans les consulats du Maroc à Dijon, de Turquie à Lyon et d'Italie à Paris ; Aux personnels techniques de la faculté droit-lettres ;

Et bien sûr à celles et ceux qui ont été là, m'ont accompagnée, soutenue, aidée et qui m'ont

permis de mener ces recherches à leur terme. 3 4

Résumé

Les enfants (d') immigrés sont porteurs d'une langue et d'une culture familiales différentes de

celles de la société d'arrivée et de son école. Or, la langue et la culture familiales jouent un

rôle important dans le développement harmonieux de l'enfant et son " intégration » à la

société d'arrivée.

L'école qui doit permettre à l'enfant d'une part de se construire en tant qu'individu et d'autre

part de trouver sa place dans la société où il vit, véhicule une culture différente, considérée

comme légitime. Que fait-elle des langues et cultures familiales des enfants (d') immigrés?

Jusque dans les années 1970, rien de particulier n'était prévu pour les enfants (d') immigrés

scolarisés. Ils devaient se fondre dans la masse des élèves. Avec la mise en place d'une politique de regroupement familial, l'institution scolaire a commencé à prendre en compte ces enfants. Deux dispositifs ont été institués : des structures d'accueil pour les enfants non francophones et des enseignements de langue et culture d'origine. Cependant, si ces dispositifs constituent un premier pas dans la prise en compte des enfants (d') immigrés dans les écoles, elles restent dans une logique simultanément assimilationniste et différencialiste. Au delà de la conception de ces dispositifs, les observations effectuées dans les classes

d'accueil et les cours de langue et culture d'origine de Côte-d'Or ainsi que les entretiens et les

enquêtes réalisées auprès des enseignants de ce département ont montré différents problèmes

matériels, techniques et humains dans leur fonctionnement.

Par ailleurs, la période de scolarisation joue un rôle important dans la construction des enfants

et ce que l'on y enseigne marque pour longtemps. Ainsi, la place donnée aux cultures extra-

occidentales ainsi que l'image de l'autre véhiculée au cours de celle-ci, en particulier par les

manuels scolaires, d'une part constituent le miroir de la manière de voir l'autre plus

généralement dans la société d'arrivée, et d'autre part emportera des conséquences sur le long

terme, sur la société de demain. L'occidentalo-centrisme qui caractérise l'enseignement de

l'histoire et de la littérature entraîne une dévalorisation/stigmatisation de l'Autre, de ses

langues et de ses cultures qui est transmise aux élèves.

Mots clés :

altérité ; discrimination ; diversité ; classe d'accueil (CLA) ; classe d'initiation (CLIN) ;

éducation ; enfant (d') immigrés ; enseignement de langue et culture d'origine (ELCO) ; épanouissement personnel ; ethnocentrisme ; étranger ; importance de la culture et de la

langue familiale ; interculturel ; manuels scolaires ; migration ; multiculturalisme ;

occidentalocentrisme ; politique d'assimilation/intégration ; scolarisation ; socialisation 5

Abstract

Immigrant(s') children are the purveyors of a family tongue and culture which differ from that of the host country and its education system, when in fact, family culture and the mother- tongue play a major role in harmonious child development and in his/her integration into society. School, which should aim at both enabling the child to establish himself/herself as a subject and finding his/her place in society, conveys a different culture, which is regarded as legitimate. What about the tongues and cultures of immigrant children? Until the 1970s, nothing specific was schemed for immigrant school children. They had to merge with the rest. Family reunification policies brought along the taking into account of these children. Two systems were introduced : childcare facilities for non-francophone children and courses in the culture and language of their country of origin. Yet, if such policies have been a first step towards the taking into account of immigrant children within education systems, they've remained within a pattern of simultaneous assimilation and differentiation.

Beyond what these policies intended, the observations made in the " reception and

integration » classes and language and cultural courses of Côte-d'Or, along with the interviews

and surveys carried out with the teachers of the county, have pointed out different practical and human problems in their very functioning. Moreover, the schooling years play an important part in the building up of children and what is taught will leave its mark for long. Thus, the importance given to overseas cultures as well as the image of the other conveyed during that time, particularly through books, constitute the mirror of the way to see the other in the host society on the one hand, and will bear long-time consequences on tomorrow's society on the other hand. The western ethnocentrism which characterizes the teaching of History and Literature leads to the stigmatization of the Other, through the tongues and cultures transmitted to students.

Keywords :

otherness ; discrimination ; diversity ; education ; self-development ; foreign ; intercultural ; migration ; multiculturalism ;assimilation/integration policies ; school enrolment ; socialization ; classe d'accueil (CLA) ; classe d'initiation (CLIN) [reception and integration classes] ; immigrant(s') children ; language and culture of the country of origin teaching (ELCO) ; ethnocentrism ; importance of the mother tongue and culture ; school books ; western ethnocentrism 6

Table des matières

Partie 1 - Les structures spécifiques aux enfants (d') immigrés dans les écoles : entre

assimilationnisme et différencialisme.......................................................................................65

Chapitre 1 - Les structures d'accueil pour les élèves primo-arrivants non-francophones : des enseignements compensatoires qui ont pour objectif l'assimilation des enfants immigrés......69

Section 1. Les classes d'accueil : textes officiels et illustration locale.................................71

I. Les classes d'initiation et les classes d'accueil dans les textes officiels.......................72

A. Les classes d'initiation............................................................................................72

B. Les classes d'accueil ..............................................................................................74

II. Une illustration locale : les structures d'accueil dijonnaises.......................................76

A. Les particularités des classes d'accueil...................................................................78

1. Les particularités liées aux enfants accueillis...................................................78

a. La fluctuation des effectifs des structures d'accueil ......................................79

b. La diversité des élèves scolarisés dans les structures d'accueil.....................80

c. Des élèves dans des situations administratives et familiales précaires et

2. L'hétérogénéité des fonctionnements et des moyens des structures d'accueil....86

a. Hétérogénéité des fonctionnements des classes d'accueil ............................86

b. Hétérogénéité des moyens mis à la disposition des classes d'accueil ..........90

3. Les classes d'accueil dijonnaises, des classes ouvertes sur l'extérieur...............92

B. Les structures d'accueil au sein de leur établissement de rattachement ................93

1. Le point de vue des enseignants de CLIN et de CLA........................................93

a. La perception de la classe d'accueil et de la classe d'initiation par les autres enseignants selon les enseignants de CLIN et de CLA.....................................93 b. L'intégration des élèves de classe d'accueil ou de classe d'initiation dans une

classe " ordinaire »............................................................................................94

c. L'implication de l'administration dans le bon fonctionnement de la classe

d'accueil ou de la CLIN.....................................................................................95

d. L'intégration des élèves de CLA et de CLIN au sein de l'établissement .....95

2. Le point de vue des professeurs de collèges de rattachement des CLA.............96

C. Les enseignants de classes d'accueil : parcours professionnels et point de vue sur

le fonctionnement des classes d'accueil......................................................................98

1. Parcours professionnel et motivations des enseignants des classes d'accueil

7

2. Les problèmes relevés par les enseignants des structures d'accueil dijonnaises et

des pistes pour améliorer le fonctionnement des classes d'accueil .....................100 Section 2. Les classes d'accueil : une conception et un fonctionnement mis en question..104 I. Des structures sujettes à des dysfonctionnements résultant d'une conception de

l'allophonie des enfants synonyme de handicap ...........................................................104

II. Le risque de " classe ghetto » ..................................................................................108

III. L'évaluation des enfants scolarisés en CLIN et en CLA ........................................109

A. L'évaluation de la maîtrise de la langue d'enseignement et des compétences dans

les matières principales.............................................................................................110

1. L'évaluation de la maîtrise de la langue française et des connaissances déjà

acquises ...............................................................................................................110

2. Des outils d'évaluation désuets et inadaptés.....................................................112

B. L'évaluation des problèmes cognitifs/psychologiques des enfants primo-arrivants

C. L'évaluation au cours de la scolarité.....................................................................117

IV. L'inadaptation des méthodes utilisées......................................................................118

A. Quel français enseigner aux élèves allophones nouvellement arrivés en France ? B. Quelles compétences doivent acquérir les ENAF ? De quoi ont-ils besoin ?......120

C. Les méthodes et les outils disponibles.................................................................121

1. Des méthodes à utiliser qui évoluent au fur et à mesure des textes officiels...121

2. Qu'entend-on par français langue maternelle, français langue étrangère et

français langue seconde ?.....................................................................................122

3. Des démarches différentes selon la situation d'apprentissage..........................123

4. Des outils inadaptés à la situation d'apprentissage des élèves nouvellement

arrivés en France..................................................................................................124

5. La non prise en compte des langues des enfants .............................................126

D. La maîtrise de la langue, garantie d'une bonne intégration scolaire ?..................128

1. Apprendre une langue seconde.........................................................................128

2. Lien(s) entre la maîtrise de la langue et l'intégration scolaire.........................130

V. L'orientation : que deviennent les enfants scolarisés en structures d'accueil ?.........132 Chapitre 2. Les Enseignements des Langues et Cultures d'Origine : Des enseignements

complémentaires régis par une logique différencialiste..........................................................137

Section 1. Fondements juridiques et évolution des ELCO ................................................140

I. Les fondements juridiques des ELCO........................................................................141

A. Les accords liant la France aux États partenaires des ELCO...............................141

1. Les accords bilatéraux......................................................................................141

2. Les procès verbaux de réunion des commissions mixtes.................................143

B. Les circulaires du Ministère de l'Éducation Nationale français...........................144

II. Évolutions quantitatives et qualitatives des ELCO...................................................146

A. Les évolutions quantitatives : des effectifs en baisse répartis de manière 8

hétérogène sur le territoire........................................................................................146

1. Des ELCO plus ou moins fréquentés répartis de manière hétérogène sur le

territoire français métropolitain ...........................................................................147

2. Des effectifs en baisse......................................................................................148

B. Les évolutions qualitatives : des ELCO intégrés aux enseignements de langue

vivante en passant par des ELCO différés ?.............................................................151

1. Des ELCO intégrés aux ELCO différés...........................................................152

2. Des objectifs qui évoluent ...............................................................................153

3. Vers des enseignements de langues vivantes ?.................................................154

Section 2. Des enseignements et des modalités d'organisation insatisfaisants...................157

I. Les acteurs des ELCO : Enfants, parents et enseignants............................................157

A. Des enseignants recrutés dans le pays d'origine non intégrés dans les équipes

pédagogiques françaises............................................................................................159

1. Des procédures de recrutement spécifiques à chaque pays organisateur d'ELCO

2. Des formations inadaptées à l'enseignement des langues et cultures d'origine en

France .................................................................................................................161

a. La formation des enseignants de langue et culture d'origine avant de venir en b. Les formations continues une fois en France..............................................162

3. Des enseignants de langue et culture d'origine marginalisés...........................165

B. Le public des ELCO : les enfants inscrits dans les ELCO et leur famille............168

1. Un public hétérogène.......................................................................................169

2. Les caractéristiques socio-culturelles des familles inscrivant leur(s) enfant(s)

dans un ELCO......................................................................................................171

3. Les motivations et attentes des parents et enfants inscrits dans un ELCO......173

II. Des enseignements non intégrés au contenu inadapté .............................................176

A. Des enseignements " plutôt juxtaposés aux autres qu'intégrés » ........................177

1. Les conditions matérielles dans lesquelles se déroulent les ELCO.................177

2. L'ignorance et la non prise en compte du travail réalisé dans les ELCO.........179

3. Des enseignements non harmonisés.................................................................180

B. Des programmes et des outils didactiques inadaptés à la situation dans laquelle

vivent les enfants inscrits dans les ELCO.................................................................183

1. Les programmes des ELCO : Objets, objectifs et contenus des enseignements

a. L'objet des enseignements : la langue et la culture nationales, langue et culture souvent étrangères aux enfants des ELCO..........................................185 b. Objectifs et contenus des enseignements....................................................189

2. La mise en oeuvre des programmes dans les manuels : des manuels inadaptés et

a. Des manuels élaborés par les pays partenaires ...........................................191

9 b. Des manuels dont le contenu n'est pas adapté aux enfants inscrits dans les c. Des manuels qui ne satisfont pas les enseignants et sont peu utilisés ........195

3. Les ELCO, des enseignements contraires au principe de laïcité ?...................196

Conclusion de la partie 1.........................................................................................................202

Partie 2 - Occidentalocentrisme dans les enseignements : la prise en compte des cultures

extra-occidentales par les programmes et les manuels scolaires de collège...........................205

Chapitre 1. Prise en compte des cultures étrangères par les programmes et les manuels

scolaires de français................................................................................................................211

Section 1. Les cultures étrangères dans les programmes de français du collège................211

I. La prise en compte des cultures étrangères dans les programmes de français...........211 II. La prise en compte des cultures étrangères dans les documents d'accompagnement III. La prise en compte des cultures étrangères dans les listes d'oeuvres accompagnant

les programmes..............................................................................................................217

A. La liste d'oeuvres annexée au programme de 6ème ............................................217

B. La liste des oeuvres annexée au programme du cycle central..............................219

C. La liste des oeuvres annexée au programme de 3ème ........................................220

Section 2. Les cultures étrangères dans les manuels de français du collège......................222

I. Tour d'horizon de la prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de

6ème, 5ème et 4ème .....................................................................................................222

A. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 6ème ..............223 B. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 5ème ..............224 C. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 4ème ..............224 II. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 3ème : étude A. Analyse quantitative : quelle place pour les auteurs étrangers et leur texte ? Quelle

place pour les auteurs français écrivant sur l'étranger ?...........................................226

1. Des auteurs étrangers et des textes peu nombreux...........................................227

a. Des auteurs étrangers extra-occidentaux peu nombreux.............................227 b. Des textes d'auteurs étrangers peu nombreux qui diffèrent de ceux présentés dans les programmes quant au genre littéraire ...............................................230 α. Une faible proportion de textes d'auteurs étrangers................................230 β. Une place quasi similaire à celles faites aux textes d'auteurs étrangers

dans les manuels de 6ème, 5ème et 4ème...................................................231

γ. Une répartition selon le genre littéraire différente de celle des

2. Les auteurs français et les textes qui ont un lien avec l'étranger.....................234

B. Analyse qualitative : quelle(s) représentation(s) de l'étranger est(sont)

véhiculée(s) dans les manuels scolaires ?.................................................................236

10

1. L'image du personnage étranger non occidental .............................................236

a. L'image du personnage étranger dans les textes d'auteurs français : des personnages impersonnels, passifs et inférieurs..............................................237 α. Les personnages moyen-orientaux : des personnages impersonnels,

secondaires, inférieurs................................................................................237

β. Le personnage d'Afrique sub-saharienne : un personnage de catégorie

socio-professionnelle inférieure..................................................................240

γ. Les personnages asiatiques : des personnages passifs, inférieurs, parfois δ. Les personnages des Départements d'Outre-Mer : des représentations

ε. Les personnages latino-américains.........................................................243

b. L'image des personnages étrangers dans les textes d'auteurs étrangers occidentaux : une image semblable à celle présente dans les textes d'auteurs c. L'image des personnages étrangers dans les textes d'auteurs non occidentaux : des personnages personnifiés, soumis mais résistants...................................245 d. Des images de l'étranger non occidental variables selon les manuels .......247

2. L'image de l'ailleurs : dominance du désert et de l'hostilité............................248

a. Quelle(s) représentation(s) de l'ailleurs donnent ces textes ?.....................248

α. Des lieux déserts et silencieux................................................................248

β. Des lieux naturels et sauvages................................................................249

γ. Des lieux hostiles où règnent la peur, le danger et la misère..................250

δ. Des lieux étranges, inconnus et mystérieux............................................251

ε. Des lieux beaux suscitant l'enchantement..............................................252 c. La répartition des représentations de l'ailleurs selon les manuels...............252

3. Les thèmes abordés en lien avec l'étranger......................................................254

Chapitre 2. Prise en compte des cultures étrangères dans les programmes d'histoire-

géographie et les manuels d'histoire ......................................................................................258

Section 1. Prise en compte des cultures étrangères dans les programmes d'histoire- I. Une large place faite à l'histoire et la géographie de la France et de l'Occident.......259 A. Étude du temps consacré à l'histoire et la géographie de la France et de l'Occident

d'une part et au " reste du monde » d'autre part .......................................................259

B. Une primauté explicite du monde occidental.......................................................260

C. Parler des autres pour parler de soi......................................................................263

II. Une conception restrictive et hiérarchisante des autres et de l'histoire....................264

A. Une conception " occidentalocentrée » et restrictive de l'histoire......................264

1. Une conception " occidentalocentrée » de l'histoire.......................................265

a. L'écriture comme déterminant de l'historicité ............................................265

11 b. Une conception linéaire de l'histoire et une périodisation

" occidentalocentrée ».....................................................................................266

2. Une présentation restrictive de certains événements ou périodes historiques269

a. L'utilisation de termes généraux dans un sens restrictif..............................269 b. L'omission dans la présentation de phénomènes historiques......................271

B. Une vision réductrice et hiérarchisante des autres...............................................271

1. Une vision réductrice des autres.......................................................................272

2. Une vision restrictive des relations avec les autres..........................................273

3. Une vision hiérarchisante des peuples.............................................................274

I. Les rencontres avec des peuples extra-occidentaux dans les manuels d'histoire.......276

A. Une histoire événementielle partielle et partiale..................................................277

1. La partialité découlant du caractère partiel de l'histoire présentée par les

manuels scolaires..................................................................................................278

a. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou événements α. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou événements dans la partie consacrée aux Croisades...................................279 β. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou évènements dans la partie consacrée aux " grandes découvertes »............280 γ. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou évènements dans la partie consacrée à la colonisation...............................281 δ. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou évènements dans les parties consacrées à la décolonisation.......................283

δ-1. Les décolonisations en général ......................................................283

δ-2. La décolonisation de l'Algérie : des causes et des antécédents souvent absents ou non exploités...........................................................284

b. Mise en avant de certains éléments.............................................................286

α. La mise en avant de certains éléments dans la partie consacrée à la α-1. L'intérêt économique des colonies et les " effets positifs » de la α-2 Les conséquences essentiellement occidentales des colonisations..289 β. La mise en avant de certains éléments dans la partie consacrée à la

décolonisation ............................................................................................291

β-1. Les conséquences de la décolonisation : violences, dictatures et β-2. L'indépendance de l'Algérie : le rapatriement des " pieds-noirs » 292 c. Légitimation des actions occidentales et minimisation des échecs.............293

2. La partialité découlant des modalités de présentation......................................296

a. L'origine des documents présentés..............................................................296

b. La place faite aux différents acteurs............................................................298

c. L'utilisation d'outils linguistiques particuliers.............................................300 12 B. Quelle(s) représentation(s) des différents acteurs est (sont) véhiculée(s) par les

manuels ?..................................................................................................................302

1. La quasi-absence des acteurs non occidentaux et l'omniprésence des acteurs

2. La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des

acteurs occidentaux..............................................................................................305

a . La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des acteurs occidentaux dans la partie des manuels consacrée aux Croisades......306 b. La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des acteurs occidentaux dans les parties des manuels consacrées aux " grandes

découvertes » et à la colonisation ...................................................................306

c. La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des acteurs occidentaux dans la partie des manuels consacrée à la décolonisation

3. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission

des acteurs non occidentaux.................................................................................313

a. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission des acteurs non occidentaux dans la partie des manuels consacrée aux b. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission des acteurs non occidentaux dans les parties des manuels consacrées aux

" grandes découvertes » et à la colonisation...................................................313

c. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission des acteurs non occidentaux dans les parties des manuels consacrées à la

4. Des acteurs occidentaux actifs et des acteurs extra-occidentaux passifs.........319

II. L'étude d'une civilisation extra-européenne : le monde musulman..........................325

A. Étude quantitative de la présentation du monde musulman ................................325

1. Les documents : types et origines....................................................................326

2. Les principaux thèmes abordés........................................................................326

B. Étude qualitative de la présentation du monde musulman ..................................328

1. Une vision restrictive de l'Islam.......................................................................328

2. L'expansion du monde arabo-musulman : rapidité, étendue et acteurs............335

a. Une expansion rapide .................................................................................335

b. Des acteurs non personnifiés agissant au nom de leur foi...........................336 c. L'étendue du monde arabo-musulman.........................................................337

3. La vie intellectuelle et artistique : emprunt, transmission, création ?..............338

Conclusion de la Partie 2........................................................................................................343

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