UNE ANALYSE DE SEANCE DE MATREMATIQUES AU COLLEGE PDF

GRILLE DANALYSE DUNE SEQUENCE DAPPRENTISSAGE

la classe au regard des programmes ou référentiels finaux ? - Quels sont les acquis antérieurs sur lesquels je dois absolument articuler les nouvelles

exemple de grille danalyse dune séance de mémoire

Préambule : Rappel et détail de la séquence dont la séance fait partie (séquence qui vise

UNE ANALYSE DE SEANCE DE MATREMATIQUES AU COLLEGE

Ces objectifs engagent enfin les conceptions générales du rôle du professeur ainsi que celles de l'apprentissage des élèves de la classe concernée tout en

« ANALYSE CROISÉE » DUNE SÉANCE DE GRAMMAIRE AU

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Un modèle de la situation d’enseignement-apprentissage pour

L’étude d’une situation d’enseignement-apprentissage en classe est un objet de recherche complexe (Clanet 2012) Cette complexité est liée à la nature de la situation - d’enseignement apprentissage qui met ensemble enseignant?e et élèves en activité dans un même espace et

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UNE ANALYSE DE SEANCE DE MATREMATIQUES AU

COLLEGE, A PARTIR D'UNE VIDEO FILMEE EN CLASSE

La question des alternatives dans les pratiques d'enseignants

Perspectives en formation d'enseignants

Aline Robert

IUFM de Versailles

Résumé: nous résumons d'abord le cadre théorique mis en jeu dans nos analyses de pratiques, qui

croisent un point de vue didactique et un point de vue ergonomique. Nous développons ensuite un exemple d'analyse d'une séance de classe à partir d'une vidéo en relation avec les activités des élèves provoquées en classe. Cette analyse détaillée est faite en plusieurs temps dont nous essayons de montrer

au fur et à mesure ce qu'ils révèlent et ce qui leur manque: analyse a priori de la tâche mathématique,

analyse du déroulement et première reconstitution des activités potentielles des élèves, prise en compte de

déterminants extérieurs à la séance qui s'avèrent indispensables à la compréhension et à l'interprétation de

la séance. Nous complétons l'exemple par des inférences sur les pratiques de l'enseignant filmé et par la

présentation d'alternatives virtuelles pour cette séance. Cela nous permet de mieux aborder en conclusion

des questions renouvelées de recherches et de formations. J'adresse ici encore tous mes remerciements à D. Dans un premier temps les analyses de pratiques des enseignants que nous développons ont l'ambition de contribuer à mieux faire comprendre ce que les élèves ont à faire en classe en mathématiques. En effet, par exemple, le seul énoncé d'un

exercice ne suffit pas à reconstituer ce que les élèves ont pu développer comme activité

en le résolvant. Il "manque» des informations tenant à la forme et au temps de travail dont ils ont disposé; d'autres informations tenant aux interventions de l'enseignant et aux aides éventuelles qui ont pu être données permettent encore de compléter les premières données; les habitudes sur le long terme propres à la classe et à l'enseignant peuvent enfin servir à pondérer les renseignements dans les reconstitutions des activités des élèves.

Des articles antérieurs issus

de la même démarche (Robert et Rogalski, 2002, Robert, 2003) ont ainsi développé des analyses de séances s'appuyant sur des caractéristiques des énoncés et des accompagnements de l'enseignant en relation avec les activités mathématiques qu'on peut attendre des élèves. Le double travail des

enseignants, pour la préparation et pendant le déroulement, a été détaillé ainsi que

certaines pratiques courantes au démarrage des exercices. Nous avons constaté par exemple que, dans beaucoup de séances, les activités des élèves portent finalement sur

Petit x 65, 52-79, 2004

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des tâches réduites, voire très réduites: mais ceci permet aux enseignants à la fois de

faire travailler les élèves sur ce qu'ils veulent, grâce au découpage qu'ils ont donné

d'emblée, et d'assurer à beaucoup d'élèves la possibilité de travailler, grâce au balisage préalable de l'activité. D'autres questions se posent dans un deuxième temps, notamment pour interpréter ces résultats

1•

Par exemple nos analyses révèlent une certaine stabilité des pratiques enseignantes individuelles, qui se manifeste au bout de quelques années d'exercice du métier. Cette stabilité semble modelée par des contraintes fortes qui pèsent sur les enseignants. On peut légitimement se demander quelles alternatives se dégagent, quelles sont les marges de manoeuvre des enseignants et enfin s'interroger sur la formation ou la modification des pratiques. Nous proposons ici, pour ce faire, de compléter le point de vue didactique par un questionnement issu de l'ergonomie, qui s'intéresse au métier de l'enseignant. Les mêmes données peuvent ainsi être lues autrement, et révéler des contraintes et/ou des habitudes qui ne tiennent pas seulement aux apprentissages des élèves en classe. Seul un travail pluridisciplinaire peut mener à son terme cette double approche 2 mais nous nous allons illustrer ici ce que le seul didacticien peut déjà gagner à adopter, dans le cadre de ses moyens, le double point de vue. Il existe d'autres démarches en didactique des mathématiques pour aborder les mêmes problèmes. Dans les travaux s'inspirant de théories anthropologiques introduites par Chevallard, les contraintes et les alternatives, par exemple, sont travaillées plus

systématiquement, sans être présentées en relation directe avec les acteurs. Dans certains

travaux issus de la Théorie des situations de Brousseau 3, les chercheurs arrivent à mettre en évidence des contraintes liées aux projets mathématiques des enseignants, tenant aux programmes (contraintes externes) et aux choix de séquences (contraintes internes). Plus généralement, la volonté de modéliser les phénomènes didactiques est souvent présente, alors que nous en sommes loin: nous restons au niveau des sujets, en nous donnant des moyens pour prendre en compte les élèves et le métier de l'enseignant notamment dans les anticipations, les déroulements et les improvisations. Cependant nous constatons que, lorsqu'une comparaison est possible, les résultats des diverses démarches sont plutôt convergents ou complémentaires. Ceci est sans doute renforcé par le fait que nous empruntons beaucoup d'outils d'analyse à tous les travaux de didactique des mathématiques.

Dans la première partie

de cet article, nous résumons très schématiquement notre démarche globale d'analyse des pratiques des enseignants, à partir de séances de classe.

La deuxième partie présente par étapes l'analyse détaillée de la séance choisie, qui

va de l'analyse des activités des élèves au questionnement sur les pratiques de l'enseignant, sans donner ici toutefois d'analyse proprement ergonomique. Nous illustrons et tentons de justifier au fur et à mesure la démarche précise suivie pour analyser les activités des élèves à partir de celles de l'enseignant ainsi que ces dernières.

1 C'est une vieille préoccupation des didacticiens, en relation avec la difficulté de la diffusion de leurs

travaux.

2 Cf. Robert et Rogalski .1. (2002, 2004 à paraître)

3 Précisée du côté de l'enseignant, cf. Margolinas, 1995, Coulange, 2001.

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En particulier, nous abordons la question des alternatives qui peuvent se poser à cet enseignant ou à d'autres: elles sont de fait très limitées et ne peuvent être envisagées pendant les séances (en général)... Nous concluons par des questions sur cette démarche et sur des perspectives de recherches et de formation.

1 La "double approche»: un cadrage théorique didactique et

ergonomique, pour analyser des pratiques d'enseignants de mathématiques. Nous résumons ici la démarche globale de notre travail.

1.1. Mener une analyse des pratiques des enseignants en relation avec les

activités mathématiques des élèves: un point de vue didactique enrichi par des questions issues de l'ergonomie A l'origine notre questionnement de didacticien des mathématiques porte sur les relations entre l'enseignement d'un contenu mathématique donné et les apprentissages, dans une classe donnée. Cela nous amène, pour comprendre l'apprentissage, caractériser cet enseignement, à la fois en termes de contenu et de déroulement. Nous partons de l'hypothèse classique que les apprentissages des élèves sont en partie provoqués par leurs activités 4 en classe. Cette "partie» nous intéresse d'autant plus qu'elle correspond à ce sur quoi l'enseignant a un certain choix, une certaine marge de manoeuvre, même si de nombreux paramètres interfèrent sur les choix, à questionner du point de vue du métier. Analyser les activités des élèves que l'enseignant peut provoquer en classe conduit à décrire à la fois les tâches prescrites, au sein d'un scénario complet, et les déroulements proposés effectivement aux élèves. C'est l'ensemble des tâches et du déroulement, dans sa globalité, qui est à l'origine de ces activités potentielles des élèves que nous cherchons

à analyser.

Nous utilisons

le mot " tâche» pour désigner l'énoncé mathématique présenté aux élèves, avec les utilisations mathématiques qu'il peut induire et réservons le mot activité(s) à ce que les élèves pensent, font, disent, et ne font pas. Bien entendu nous n'aurons jamais que des traces de cette activité pour nous renseigner. Enfin, nous concevons nos analyses en utilisant les hypothèses didactiques 5 sur les activités des élèves en relation avec leurs apprentissages, et notamment sur les variables qui peuvent avoir une influence sur ces apprentissages. Par exemple, nous cherchons systématiquement le niveau de mise en fonctionnement des notions 6

à utiliser

dans les exercices: nous distinguons ainsi les applications immédiates, simples et isolées, des notions et les autres utilisations, qui demandent des adaptations, ceci est détaillé ci-dessous. En effet les activités induites pour les élèves

à partir de ces

différentes mises en fonctionnement diffèrent

à nos yeux, y compris en terme

d'apprentissage ultérieur. De même nous caractérisons les formes de travail des élèves,

4 Il manque les activités à la maison et des déterminants différents, affectifs, sociaux.

5 Cf. Brouseau, Douady R., Vergnaud G., et al.�

6 Propriétés, théorèmes, définitions, fommles, méthodes, raisonnements ...�

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travail individuel, en petits groupes, en cours dialogué, parce qu'elles induisent des conséquences différentes sur les apprentissages. Mais, et c'est là qu'intervient la double approche, pour comprendre les déroulements, pour en cerner les variables, nous avons besoin de davantage. Nous analysons les pratiques des enseignants non seulement à partir de caractéristiques liées

à ce

qui est proposé aux élèves, mais aussi à partir de caractéristiques liées au fait qu'enseigner est un métier; c'est une activité sociale, personnalisée, rémunérée, comportant de nombreuses contraintes, avec des habitudes (Robert, 200 l, Robert et

Rogalski, 2002).

Cette démarche imbrique ainsi deux points de vue : celui des apprentissages par l'intermédiaire des activités provoquées, qui se fait par une description de la séance; celui du métier par l'intermédiaire des contraintes et marges de manoeuvre, qui se fait par des analyses extérieures à la classe. Cela oblige à inscrire la séance dans un ensemble, et nécessite une incursion dans le cadre de l'ergonomie, que nous allons préciser maintenant.

Soulignons toutefois que nous n'empruntons pas

le strict point de vue de l'ergonome: ce n'est pas la description des pratiques de l'enseignant per se que nous cherchons à faire, nous avons besoin seulement d'en croiser les résultats avec notre recherche des activités des élèves

1.2. Les hypothèses que nous admettons sur les pratiques des enseignants

(pour un enseignant, pour les enseignants) Nous admettons qu'assez rapidement, pour un enseignant donné, les pratiques sont stables: l'enseignant prend des décisions analogues dans des situations analogues.

Ceci autorise

de faire des inférences sur les pratiques d'un enseignant à partir d'analyses limitées à quelques séances et légitime nos analyses. Nous avons constaté qu'il y a souvent trois ou quatre types de séances assez bien caractérisées pour un enseignant donné dans une classe donnée: cela correspond à différentes combinatoires entre les "moments d'étude» évoqués dans les travaux de Chevallard et al. Cette stabilité est renforcée par une grande cohérence? individuelle des pratiques, basée sur une complexité certaine, que nous restituerons par une analyse en composantes devant être imbriquées. Ainsi les pratiques en classe des enseignants dépendent de contraintes incontournables: -liées à l'institution, aux programmes scolaires et documents d'accompagnement par exemple, -liées aux classes et aux élèves, -liées au métier, aux habitudes, à l'établissement, au collectif des enseignants: il y a des réponses régulières du milieu enseignant à un moment donné. Mais les pratiques dépendent aussi des individus, de leurs expériences, de leurs connaissances et de leurs représentations. Plus précisément, interviennent, pour une séance, des objectifs d'apprentissages qui influencent le scénario précis mis en place. Ils sont fonction des programmes, des contraintes horaires globales et des objets mathématiques visés. Ces objectifs sont en relation la représentation précise de l'enseignant de l'enseignement du contenu

mathématique visé et des difficultés qu'il présente pour les élèves. Les expériences

7 Cf. une citation de Montmollin, 1984, en annexe.

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précédentes entrent en jeu dans ces représentations. Les objectifs seront nuancés par les

improvisations pendant le déroulement, et cela contribuera à construire de nouvelles séances. Ces objectifs engagent enfin les conceptions générales du rôle du professeur ainsi que celles de l'apprentissage des élèves de la classe concernée, tout en dépendant de contraintes sociales qui pèsent sur dans son établissement. Les analyses didactiques "ordinaires» permettent déjà de dégager beaucoup de ces contraintes, mais souvent dans des travaux qui ne s'intéressent pas à des enseignants particuliers. Il nous faut cependant compléter ces études, en les personnalisant, et en les enrichissant à la fois par des questionnements individuels (entretiens) et par des analyses imbriquant plusieurs types de renseignements. 1.3. La méthodologie des 5 composantes déduite de ces hypothèses Nous analysons les pratiques des enseignants pendant les séances en classe, à partir de transcriptions et/ou de vidéo. Depuis quelques années, les vidéos que nous utilisons proviennent de prises de vue tournées dans la classe par l'enseignant. On place la caméra face au tableau, éventuellement sur un trépied.

Il n'y a pas de perturbation

d'un opérateur étranger à la classe, ce qui n'empêche pas certaines réactions éventuelles

des acteurs. On entend bien l'enseignant, même si on ne le voit pas toujours. Enquotesdbs_dbs48.pdfusesText_48

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