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ENSEÑAR (LENGUAS)

EN CONTEXTOS MULTILINGÜES

Joaquim Dolz & Itziar Idiazabal (Eds.)

ENSEÑAR (LENGUAS) EN CONTEXTOS MULTILINGÜESJoaquim Dolz & Itziar Idiazabal (Eds.)www.ehu.es/argitalpenakARGITALPEN ZERBITZUA

SERVICIO EDITORIAL

ENSEÑAR (LENGUAS)

EN CONTEXTOS MULTILINGÜES

ENSEÑAR (LENGUAS)

EN CONTEXTOS MULTILINGÜES

Joaquim Dolz & Itziar Idiazabal (Eds.)

© Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco

ISBN: 978-84-9860-838-0

Lege gordailua / Depósito legal: BI-959-2013

Índice

Introducción: Diversidad lingüística y formación plurilingü e, Itziar Idiazabal & Joaquim Dolz........................... 9 I.

APORTACIONES TEÓRICAS PARA ABORDAR

LA ENSEÑANZA INTEGRADA DE LENGUAS

Una didáctica de las lenguas para una enseñanza bilingüe, Jean-Paul Bronckart ............................................... 31 La enseñanza integrada, la didáctica del plurilingüismo y la enseñan- za bilingüe: ¿Jerarquía o alternativas?, Laurent Gajo............ 51 El enfoque sociodidáctico: informe de etapa y perspectivas, Marielle Rispail & Stéphanie Clerc .................................. 73 Lenguas en contacto y enseñanza bilingüe en el País Vasco, Maitena Etxebarria Arostegui ...................................... 89 II.

INVESTIGACIONES DIDÁCTICAS

EN DISTINTOS CONTEXTOS BI/MULTILINGÜES

Procesos interaccionales de adquisición / aprendizaje del lenguaje y dominio de dos lenguas: implicaciones didácticas, Emmanuelle Canut .................................................. 115 La escritura precoz de autobiografías lingüísticas en español y cata- lán. Qué dicen los alumnos y cómo lo dicen, Paulina Ribera & Adela Costa .................................................. 147

8 ÍNDICE

Diferentes puntos de vista didácticos ante la alternancia de lenguas en la educación bilingüe, Sandrine Aeby & Margareta Almgren.... 169 Multimodalidad e interacciones didácticas en la adquisición escolar de una segunda lengua, Nathalie Blanc........................ 191 III. LA EDUCACIÓN BI/MULTILINGÜE EN EL PAÍS VASCO Las grandes líneas de progresión de los aprendizajes lingüísticos en la escolarización en euskera, Ibon Manterola & Margareta Almgren 217 Desarrollo lingüístico temprano en la adquisición monolingüe y bi- lingüe del euskera, Marijo Ezeizabarrena & Andoni Barreña....... 241 Abordar simultáneamente el aprendizaje matemático y de la lengua en educación infantil, Matilde Sainz Osinaga................... 279 IV.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO PLURILINGÜE

El reto del plurilingüismo aditivo: una planificación lingüística en los estudios de grado de Educación Infantil y Educación Primaria, Ene- ritz Garro, Begoña Pedrosa, Karmele Perez Lizarralde, Pilar Sagasta 315 Didáctica de la lengua oral y formación continua del profesorado. Una experiencia desde la práctica reflexiva, Matilde Sainz Osinaga & Arantza Ozaeta ........................................ 333 Didáctica integrada del euskera y formación lingüística para pro- fesionales: desarrollando las capacidades orales, Ines M. Garcia Azkoaga................................................ 363

INTRODUCCIÓN

Diversidad lingüística y formación plurilingüe

Itziar Idiazabal

1 Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Joaquim Dolz

Université de Genève

El carácter multilingüe de los contextos sociales europeos y mundia- les es cada vez más evidente. Los ámbitos comerciales, empresariales, académicos y personales son cada vez más mestizos tanto cultural como lingüísticamente. Aunque la vida profesional o académica raramente se desarrolla exclusivamente en la lengua propia, a excepción de los angló- fonos, sin embargo, el modelo monolingüe es la representación generali- zada de la naturaleza verbal de los individuos y esta misma representación se aplica también a la escuela queriendo hacer frente a la realidad de las interacciones verbales plurales, diversas y cada vez más evidentemente plurilingües. Es cierto que la mayoría de los sistemas escolares europeos han adoptado una posición teórica favorable hacia la formación bi/plurilingüe, sin embargo, la realidad sigue practicando el monolingüismo en la lengua mayoritaria y dominante del estado respectivo. La excepción la constituyen ciertos centros internacionales de las grandes capitales, subvencionados por los gobiernos extranjeros respectivos que atienden principalmente a élites socioeconómicas y los sistemas de comunidades autónomas que cuentan con una lengua regio- nal, generalmente minorizada. Andorra y Luxemburgo entrarían también 1 Esta introducción junto con varias de las contribuciones del volumen responden a la actividad investigadora del grupo HIJE (Hizkuntzen Jabekuntza eta Erabilerak/ Adquisición y usos de las lenguas) de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, en el que venimos trabajando desde hace más de 20 años en aras de un mayor conocimiento de la adquisición y aprendizaje bi-plurilingüe con atención especial al euskera. Aprovechamos la oportunidad para agradecer las ayudas a la investigación logradas y especialmente los pro- yectos IT676-13 y FFI2012-37884-C03-01. Asimismo agradecemos la Beca Hôte de Réla- tions Internationales de la U. de Ginebra gestionada por Eusko Ikaskuntza que ha disfrutado

Idiazabal en 2012.

10 ITZIAR IDIAZABAL & JOAQUIM DOLZ

dentro de la excepción. También los países escandinavos y algun os centroeu- ropeos parecen tener más éxito en la formación plurilingüe o aprendizaje de lenguas segundas (L2), según datos de la Comisión Europea (2006 La recomendación del Consejo de Europa para superar el modelo o la concepción monolingüe del individuo y por tanto de la escuela y de los sis- temas de formación, especialmente a través del Marco de Referencia Euro- pea para la Enseñanza y Evaluación de las Lenguas (2001) sigue siendo to- davía más un objetivo que una realidad. Y sin embargo, las experiencias de formación bilingüe, siempre que se realicen con garantías suficientes, no hacen sino aportar datos positivos. Por ejemplo, en la CAV (Comunidad Autónoma Vasca), en donde más del 75% de la población escolar sigue una formación bi/plurilingüe (castellano/euskera/inglés) 2 , los resultados obteni- dos en comprensión lectora en castellano son iguales o mejores que los de las comunidades monolingües del estado español. En euskera, los alumnos no llegan a los mismos resultados que en castellano, pero el euskera presen- ta una situación sociolingüística particular y, para la mayoría de los escola- res, es L2. Además sabemos que aquellos alumnos que obtienen buenos re- sultados en euskera también los obtienen en otras materias, y en otras lenguas, como puede ser el inglés L3 (Cenoz, 2003). La capacitación plurilingüe no es fruto exclusivo de la escuela, natural- mente. Los alumnos de origen inmigrante aportan sus lenguas, aprendidas en su país de origen o en el seno de la familia o comunidad que sigue usando y procurando su transmisión a las nuevas generaciones. En el caso de las lenguas dominantes, el entorno (los media, las familias, el paisaje lin güísti- co,...) asegura la capacitación en dicha lengua en la mayoría de sus usos. Más del 75% de los escolares de la CAV, por ejemplo, sólo reciben instruc- ción en español durante un 20 o 25% del tiempo escolar. El resto del horario están escolarizados en euskera o en euskera e inglés. En la medida en que los resultados en español de estos escolares son comparables a los de aquellos cuya lengua escolar es casi exclusivamente el español, como lo muestran las evaluaciones PISA, hay que pensar que, para aprender castellano, existen otras vías además de la escuela y que ésta podría aprovechar de manera más eficiente el tiempo que dedica a dicha enseñanza. La escuela tiene funciones fundamentales en la formación lingüística de las nuevas generaciones, sobre todo en lo relacionado con los usos escritos 2 Utilizaremos la denominación español o castellano indistintamente, del mismo modo que utilizaremos euskera o vasco para la lengua vasca. INTRODUCCION: DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y FORMACIÓN PLURILINGÜE 11 y formales. Para que la formación bilingüe 3 sea realmente beneficiosa, es decir desarrolle habilidades verbales, genere mayores capacidades metalin- güísticas, permita una seguridad en los usos y una buena adaptación con ambas comunidades lingüísticas, necesita ir acompañada por lo que se deno- mina biliteracidad (Hornenberg, 2003). El dominio de los usos escritos (en comprensión y en producción) en ambas lenguas se considera hoy una con- dición para poder hablar de un bilingüismo aditivo y beneficioso para los alumnos. Además, cuando una de las lenguas es minoritaria y se encuentra en una situación minorizada, la intervención de la escuela es de vital impor- tancia. A falta de dicha intervención difícilmente podrá sobrevivir su uso, pues la población que se escolariza en otra lengua, o exclusivamente en la lengua dominante, irá adaptando todos sus usos a esta última. Sea cual sea el uso social y familiar de las distintas lenguas en presencia, la colaboración entre familia y escuela es imprescindible para conseguir un desarrollo satis- factorio del bilingüismo. La capacitación bilingüe en lengua escrita necesita de la escuela pero otras instancias formativas, y en concreto las del entorno familiar son también decisivas. Es bien conocida la influencia del entorno familiar, en el éxito escolar de los escolares, especialmente en el ámbito de lengua escrita. Cuando las prácticas de lectura y de escritura son habituales en ese entorno, se valora positivamente de manera implícita la actividad escolar. Akinci (2008), por ejemplo, muestra que la comunidad turca en Francia logra mantener su lengua de origen, a pesar de que la escuela públi- ca francesa no se implique en esa tarea. Gracias a la labor de lectura y escri- tura con los padres, a los contactos con los miembros de la familia en Tur- quía por Internet, a la recepción de la televisión turca intern acional, las familias potencian su lengua primera e identitaria. Para esta comunidad, como para la mayoría de los inmigrantes, las escuelas del consulado o las agrupaciones de lengua y cultura de origen, son también importantes. Los cursos de turco que se ofrecen en los programas complementarios, dentro o fuera de contexto escolar, subvencionados por el gobierno turco, contribu- yen, naturalmente, al desarrollo de la biliteracidad. En esta introducción realizaremos un breve recorrido crítico por los sis- temas de enseñanza bi/plurilingüe con el objeto de presentar las prácticas educativas más significativas y clarificar los principios que desde nuestro punto de vista resultan más eficaces para lograr el objetivo de la formación bi/plurilingüe. La presentación de los trabajos que se incluyen en este volu- 3 Consideramos que la formación bilingüe es el primer paso y una condición básica para la formación plurilingüe.

12 ITZIAR IDIAZABAL & JOAQUIM DOLZ

men nos dará pié para insistir y argumentar sobre las diferentes temáticas de investigación relacionadas.

LOS MODELOS EDUCATIVOS PARA LA ENSEÑANZA

BI/PLURILINGÜE

Hablaremos de enseñanza bi/plurilingüe cuando el objetivo perseguido por dicha enseñanza es la capacitación de los estudiantes para el uso de más de una lengua. Como se ha visto en el punto anterior, la mayoría de los contextos socia- les son multilingües; las situaciones de contacto de lenguas, tanto a nivel individual como social están y han estado siempre presentes en las socieda- des humanas, si bien, por diferentes razones, se ha considerado que la s itua- ción normal es la monolingüe, prevaleciendo, a menudo, una representación que valora preferentemente la visión unitaria por encima de la diversidad real existente. De la misma manera, también el modelo de escuela dominan- te es monolingüe y, en el caso de enseñanza de varias lenguas, su tratamien- to sigue también las pautas establecidas en la enseñanza monolingü e; es decir, apenas se han desarrollado modelos de integración de lenguas, a pesar de que las personas y sociedades plurilingües pueden ser ejemplos evi dentes del uso integrado de lenguas diferentes.

LA ADQUISICIÓN BI/PLURILINGUE

Con los inicios del siglo XX, los estudios pioneros sobre el desarrollo precoz del lenguaje de los niños bilingües (Ronjat, 1913, Leopold, 1927) demostraron la posibilidad de que los niños aprendieran dos o más lenguas si en su entorno se usaban dichas lenguas. A lo largo del siglo XX, los estu- dios de niños bilingües y plurilingües se han generalizado y sistematizado y nadie duda hoy de los beneficios que aporta la formación bi/plurilingüe, recomendada por las máximas instancias europeas (Consejo de Europa,

2001) y mundiales (UNESCO, 2008, 2011).

EL BI/PLURILINGÜISMO Y LA ESCUELA. "EL PROBLEMA DEL

BILINGÜISMO»

A mediados del siglo pasado, se generó un pensamiento a favor de la escolarización en lengua materna. "Nada hay más natural que esc olarizar en INTRODUCCION: DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y FORMACIÓN PLURILINGÜE 13 lengua materna», fue el lema defendido por la UNESCO (1954) con el fin de apoyar la escolarización de las lenguas nativas minorizadas del mundo . Por otro lado, En 1928 la Oficina Internacional de Educación de Ginebra o rgani- zó en Luxemburgo el Primer Congreso Internacional de Bilingüismo y fue allí en donde especialistas de distintas regiones europeas, que conta ban con lenguas diferentes a las oficiales plantearon la necesidad de que la esc olari- zación se realizara en lengua materna. Aquel primer congreso de bilingüis- mo, sin embargo, criticaba el bilingüismo, considerando que los niñ os bilin- gües sufrían fracaso escolar por no estar escolarizados en su leng ua materna; es decir, la escolarización en la lengua oficial, generaba bilingü ismo entre los niños que provenían de comunidades de lenguas diferentes a la ofic ial y éstos niños sufrían fracaso escolar con mucha mayor frecuencia que los n iños mo- nolingües. Basándose en estudios que hoy no pueden considerarse ci entíficos (porque entre otras cosas, utilizaban datos obtenidos de escolares galeses a través de pruebas verbales realizadas en inglés, lengua que apenas conocían), se afirmaba que el bilingüismo era pernicioso para la educación o formación académica (Smith, 1928/1932), porque generaba sobrecarga cognitiva, con- fusión de la identidad propia (alguien habló incluso de esquizofr enia) y mez- cla de lenguas, argumentos que se esgrimían para explicar el fracaso escolar de estos niños y por consiguiente del bilingüismo (Saer, 1928/1932). Los fracasos escolares se atribuían directamente a la característica bilin- güe de los escolares, en lugar de atribuirla a la escuela 4 . Era y es la escuela, el agente fundamental de las políticas lingüísticas uniformadoras en la ma- yoría de los estados europeos; es la escuela (y la sociedad afincada en los viejos moldes) la que tiene dificultades para adaptarse a la situació n de contacto de lenguas y de bi/plurilingüismo que aportan los escolares, fruto de la migración y del contacto tradicional entre lenguas locales y lenguas oficiales. A pesar de la inmensa literatura y experiencia desarrollada desde el último tercio del siglo XX favorable al bilingüismo, la representación del bilingüismo como contexto problemático o menos adecuado que el mono- lingüismo para el desarrollo intelectual personal no ha sido aún superada yquotesdbs_dbs27.pdfusesText_33

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