[PDF] Limpact phonologique de lutilisation de la langue maternelle sur l

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Sommaire

Introduction p. 2

I) Vérification de la concordance terrain-hypothèse p. 11 II) Productions des élèves p. 12 III) Quels sont les facteurs, autre que le taux , intervenant ? p. 18 IV) Apports de la recherche sur le plan professionnel p. 32

Conclusion p. 34

Remerciements p. 36

Bibliographie p. 37

Liste des sources p. 39

Table des matières p. 41

Annexes

2

Introduction

Intérêt du thème de la recherche

Le thème du présent mémoire est

langue maternelle, le français, lors de Pour commencer, il est nécessaire de rappeler que je me suis intéressée à ce thème principalement grâce à mon parcours uni

première année de Master MEEF ainsi que les divers stages effectués dans les écoles

primaires ont soulevés des questions. Les apports théoriques soutiennent que seule la

langue cible doit être utilisée en séance de langue étrangère afin de permettre une

production authentique par des non natifs. Cependant, force est de constater que les

pratiques pédagogiques sont toutes autres. Ayant constaté des disparités entre élèves au

niveau de la production orale, je me suis demandé si celles-ci ne provenaient pas des e maternelle et/ou de la langue cible par le professeur en langue étrangère. développer des connaissances et des compétences dans des langues étrangères, il semble bjectif. Cependant, le domaine de la production orale est trop large pour un mémoire professionnel et c 3

Etat de la question

la langue anglaise ne possède pas les mêmes caractéristiques que la uve donc compliqué. Selon Tardieu1 (2006), la est différente dans les deux langues. accentuation (accent fort/accent faible) qui va parfois même changer le sens de ce qui est dit. Hasanat2 (2007) est sollicité dans la langue anglaise.

1 Claire Tardieu, Se former pour enseigner les langues ă l'Ġcole primaire, Ellipses marketing, 2006.

maternelle chez les bilingues français/arabes - arabes/français», Synergies, p. 209-226.

3 Sophie Dufour Θ Noģl NGUYEN. ͨL'influence de la langue maternelle dans la perception de la parole»,

Travaux interdisciplinaires sur la parole et le langage, 2008, volume 27, p. 39-49.

4 art. cit.

5 Johan F.Matter. "La prononciation authentique en langue étrangère : un problème négligé», Revue

française de linguistique appliquée, 2006/1, volume XI, numéro I, p. 21-32. Publications linguistiques, 2006.

6 Jean Petit. Acquisition linguistique et interférences, Paris, Association des professeurs de langues vivantes

de l'enseignement public, 1987. 4 (Q

GHODSKRQRORJLHHWVXUOHORQJWHUPH

SKRQRORJLHTXLVHORQ

ODQJXH VWSULVHQ

GLSKWRQJXHV HW OHV FRQVRQQHV SXLV OHV YR\HOOHV EUqYHVORQJXHV /H GHX[LqPH HW OH

WURLVLqPHVRXV-

JURXSHVGHVHQVHWGHVRXIIOH/HGHUQLHUVRXV-

rWUHPRQWDQWHRXGHVFHQGDQWHVHORQ7DUGLHX12

FHOXL-PRGHHQVXLWHVHVFRQQDLVVDQFHVVHORQ

vie ?», La Revue RDLC, 2011, volume 8, numéro 1, p. 47-71.

8 art. cit.

9 Nicolas Troubetzkoy, Principes de phonologie, Paris, Klincksiek, 1976.

11 op. cit

12 op. cit.

13 art. cit

14 op. cit

15 Ibid

16 art. cit.

5 VLWLRQ GRLW rWUH pOHYpH HW DX SOXV OH FDGUH HVW DXWKHQWLTXH SDU H[HPSOH GHV

GRFXPHQWVDXGLR-

TXDOLWpjODSURGXFWLRQSKRQRORJLTXH

3XLV LO YD DQDO\VHU HW IDLUH GH PDVVLYHV JpQpUDOLVDWLRQV TXL QH VHURQW FHSHQGDQW SDV

WRXMRXUV FRUUHFWHV 3RXU ILQLU HW FHWWH GHUQLqUH SKDVH QH VHUDLW TXDVLPHQW MDPDLV ILQLH

5ROODQG18PHWpJDOHPHQWHQOXPLqUH

Face à toutes ces informations, le domaine de recherche a été restreint à la

Question de recherche

17 op. cit.

18 art. cit.

19 art. cit.

20 op. cit.

6 La question de recherche a ainsi été formulée: e la langue -t-il

un impact sur la compétence phonologique des élèves et plus précisément sur la production

des phonèmes [ԥ@>/@>K@>L@HW><] ? Y a-t-il un ou plusieurs impact(s) ? Si oui, quel(s) est/sont-il(s) ?».

Justification du choix des phonèmes

Pourquoi avoir choisi de concentrer la recherche sur les phonèmes [ԥ@>/@>K@>L@ et [ܼ nécessaire de choisir les phonèmes à observer. phonologique français et sont reconnus pour être les plus difficiles à prononcer en effet, la plupart du temps, prononcé comme un [d], un [v] ou un [z] français. Le [ԥ], accentuation, est souvent prononcé [݈] comme celui du

mot "venir» en français. En ce qui concerne le [h], il est muet en français mais aspiré dans

la majeure partie des cas en anglais. Il

Ensuite, les phonèmes [i:] et [ܼ

sur des voyelles. Ceci va permettre de se rendre compte si les élèves font la différence

entre une voyelle tendue (longue) et une voyelle relâchée (courte). En effet, le phonème [ܼ

dans les deux langues : le premier est une voyelle pré-fermée antérieure non arrondie alors

que le deuxième est une voyelle fermée antérieure non arrondie. Le phonème [i:],

inexistant en français, est lui une voyelle fermée antérieure non arrondie. Ceci créé donc

Hypothèses émises

7 Deux hypothèses ont été émises. La première est la suivante utilise la langue maternelle de façon modéré-à-dire entre 15 à 22 minutes sur une séance de langue de 45 minutes et sur son temps de parole (soit entre 33% et 50% de

français), il y aura un impact sur la compétence phonologique des élèves». Le terme

"impact» sous- -à-dire que la production des phonèmes

HVW-à-dire entre 0 et 5

minutes sur une séance de langue de 45 minutes et sur son temps de parole (soit entre 0%

et 11% de français), il y aura un impact sur la compétence phonologique des élèves». Le

terme "impact» sous- -à-dire que la production du phonème serait authentique.

Méthodologie

Montaigne située à Mons-en-

René Lecocq située à Tourcoing. Je ne suis pas expérimentée car professeur des écoles

stagiaire. Ma gestion de classe se fait en langue cible (anglais) sauf en cas de force majeure (7 élèves à comportements difficiles).

Le recueil de données

compétence phonologique des élèves sur les phonèmes ciblés et afin de vérifier que les

fiables et complets possibles (temps de parole des élèves en français et en anglais, le temps

Lors de ces observations, le chercheur a également rempli avait pour but de dénombrer les interventions de chaque élève participant à la recherche en fonction du moment de ces interventions (en groupe classe, 8 -à- nt fait répéter le passifs. tous ces chronomètres et de comptabiliser en même temps le taux de participation des élèves. De plus, des imprévus sont apparus : il y avait des moments de silence (où ni De plus, à la fin de chaque observation, des entretiens flashcards individuels ont été menés avec les élèves participant à la recherche. La première étape de ces entretiens fut un warm-up pendant lequel le chercheur connaissait aucun mot, il en choisissait un et le chercheur lui disait le mot en question en veillant à noter que le mot était inconnu (ce qui permettrait peut-être de constater des réinvestissements). Chaque warm-up était individuel afin de laisser le temps aux élèves

nécessaire car il est apparu que certains des élèves ne connaissaient aucun des mots

proposés et ils ne pouvaient donc rien produire, que ce soit pour un seul ou plusieurs phonèmes cibles. Il a donc fallu improviser et "piocher» dans les mots qui avaient été -up individuel a réglé ce problème. Lors de la deuxième étape, le chercheur rappelait chaque élève tout et à tour et lui dictaphone afin de retranscrire phonétiquement la production des phonèmes mais également a productions. Le chercheur a également demandé

aux enseignants de lire la liste de tous les mots prononcés par les élèves au cours de cette

recherche afin de constater, ou non,

que si celui-ci prononçait mal le mot alors les élèves le prononceraient mal. Ceci a

9

également été enregistré grâce à un dictaphone. Les productions ont été retranscrites dans

un fichier Microsoft ® Office Word phabet phonétique international. HQWUHWLHQV DYDLHQW GHX[ GHVWLQDWDLUHV OHV HQVHLJQDQWV SDUWLFLSDQW j OD VD FODVVH VRQ H[SRVLWLRQ j OD ODQJXHDLQVL TXH VRQ UHVVHQWL SDU UDSSRUW j OD ODQJXH XQLTXHPHQW SDU 0HOOH 1RpPLH /$0%(57 DILQ GH JDUDQWLU PRQ REMHFWLYLWp 7RXV OHV quotesdbs_dbs28.pdfusesText_34

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