[PDF] Bilingualer Unterricht in den Niederlanden und in Deutschland

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"Bilingualer Unterricht in den Niederlanden und in Deutschland: eine Vergleichsstudie" zur Erlangung des akademischen Grades einer Doktorin der Philosophie (Dr. phil.) genehmigte Dissertation vorgelegt von

Marguerite Franssen, M.A.

aus Heerlen (NL)

Tag der mündlichen Prüfung: 12. Juni 2002

Diese Dissertation ist auf den Internetseiten der Hochschulbibliothek online verfügbar. 2

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG: PROBLEMSTELLUNG UND ZIELE5

2 ZUR BEGRÜNDUNG DES BILINGUALEN UNTERRICHTS9

2.1 Vermehrte Kontaktzeit 9

3 DER BILINGUALE UNTERRICHT IN DEN NIEDERLANDEN23

3.1 Politische Initiativen und gesetzliche Rahmenbedingungen 23

3.2 Bilingualer Unterricht: Vorformen und Wegbereiter 35

3.2.1 Initiativen für besondere Schülergruppen 35

3.2.1.1 Europa-Schulen 35

3.2.1.2 Internationale Schulen 37

3.3 Bilinguale Zweige52

3.3.1 Bilingualer Unterricht in Grenzregionen 61

3.3.2 Ein Alternativvorschlag: Zweisprachigkeit in beiden Richtungen 68

4 DER BILINGUALE UNTERRICHT IN DEUTSCHLAND75

4.1 Erscheinungsformen75

4.2 Politische Initiativen78

4.3 Organisationsformen und curriculare Vorgaben in Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz 79

4.4 Unterrichtsziele86

4.5 Zur Rolle der Muttersprache 91

5 PROBLEMBEREICHE DES BILINGUALEN UNTERRICHTS IN DEN

NIEDERLANDEN UND IN DEUTSCHLAND98

5.1 Methodik99

5.2 Sprachenwahl104

5.2.1 Weltsprache vs. kleinere Fremdsprachen 105

5.2.2 Nachbarsprache 106

5.2.3 Rezeptive Mehrsprachigkeit 109

5.3.1 Eignung eines Sachfaches 112

5.3.1.1 Inhaltliche Konstellation 112

5.3.1.2 Schülerleistungen 120

5.3.2 Zielsetzungen des BU 122

3

5.3.4 Vorhandene Unterrichtsmaterialien 124

5.4 Unterrichtsmaterialien 125

5.5 Abschlussprüfungen, Zertifikate und Zeugnisse 132

5.5.1 Sprachprüfungen 136

5.5.2 Sachfachprüfungen in einer Fremdsprache 142

5.6 Lehreraus- und -fortbildung 144

5.6.2 Angebote für Lehrer im BU 148

5.6.3 Angebote an Hochschulen zur Vorbereitung auf den bilingualen Unterricht 152

5.6.4 Sonderbereich Grenzgebiet 158

5.7 Finanzierung159

5.8 Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation 163

6 UNTERRICHTSBEOBACHTUNG167

6.1 Eine Schule mit bilingualem Zweig 172

6.2 Das Transkriptionsverfahren 175

6.3 Transkription einer bilingualen Unterrichtsstunde: Erdkunde 177

6.4 Transkription einer bilingualen Unterrichtsstunde: Geschichte 190

6.5 Transkription einer bilingualen Unterrichtsstunde: Geschichte 202

6.6 Transkription einer bilingualen Unterrichtsstunde: Mathematik 220

6.7 Transkription einer bilingualen Unterrichtsstunde: Mathematik 235

6.8 Auswertung der Unterrichtsstunden 249

6.8.1 Inhalt des Sachfaches 249

6.8.2 Sprachkenntnisse der Lehrer 250

6.8.3 Sprachwechsel253

6.8.4 Pendelstrategie 258

6.8.5 Sozialformen260

7 ZUSAMMENFASSUNG269

8 ANHANG272

8.1 Benutztes Unterrichtsmaterial in den beobachteten Stunden 272

8.2 Leitfaden für die strukturierten Interviews 295

9 BIBLIOGRAPHIE300

4

Liste der Abkürzungen

AA Namenskürzel für den Erdkundelehrer

BB Namenskürzel für den Geschichtslehrer

BU Bilingualer Unterricht

CC Namenskürzel für den Mathematiklehrer

CLILContent and Language Integrated Learning

DELFDiplôme d'Etudes en Langue Française

DALFDiplôme Approfondi de Langue Française

DPDiploma Programme

FU Fremdsprachenunterricht

GROSGrensoverschrijdende Regionale Onderwijssamenwerking

HAVOHoger Algemeen Vormend Onderwijs

IBInternational Baccalaureate

IBOInternational Baccalaureate Organization

IGCSEInternational General Certificate of Secondary Education

IGOInternationaal Georiënteerd Onderwijs

IKUInternationale Klassenuitwisseling

INTERREG Interregional Co-operation Programme

L1 Erstsprache

L2 Zweitsprache

MAVO Middelbaar Algemeen Vormend Onderwijs

MYPMiddle Years Program

PPupil: in Klammern dahinter eine Kürzel für den Vornamen (A-N für die

PPPupils

TTeacher

UCLESUniversity of Cambridge Local Examination Syndicate

VBOVoorbereidend Beroepsonderwijs

VWOVoorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs

WBOWet Basisonderwijs

WVOWet Voortgezet Onderwijs

5

1 Einleitung: Problemstellung und Ziele

Unter bilingualem Unterricht (BU) wird in dieser Arbeit das schulische Angebot verstanden, Fremdsprache ist die unterrichtstragende Sprache, in der die Sachinhalte zu vermitteln sind. verkürzte, ebenso übliche Sprechweise "bilingualer Unterricht", vorgezogen. Der Begriff inhaltbezogenes Fremdsprachenlernen oder auch das englische Content and Language korrekter wieder. Die zentrale Frage dieser Arbeit besteht darin zu beantworten, wie sich Deutschland und die hat in den letzten Jahren einen erheblichen Aufschwung genommen. Es gibt kaum einen Fachkongress, bei dem für diesen Bereich der Fremdsprachendidaktik nicht eine eigene diesem Bereich neue Impulse für den Regelunterricht sowohl in den neueren Sprachen als Erfahrungen systematisch zu sichern. Ein positiver Nebeneffekt eines solchen Bemühens etc. für die Gründung neuer Initiativen ergeben. Obwohl sowohl die deutschen als auch die verschiedene gesellschaftliche Problemlagen darstellen, wird sich zeigen, dass ein Vergleich durchaus aufschlussreich sein kann. Im Rahmen der folgenden Arbeit haben sich folgende Problembereiche herausgestellt, für die

6Ô Methodik: Welche besonderen Merkmale weist der BU sowohl aus fremdsprachlicher als

auch aus sachfachlicher Perspektive im Vergleich zum muttersprachlich geführten Sachfachunterricht auf? Bedarf der BU einer eigenen Methodik? Ô Sprachenwahl: Nutzt der BU nicht großenteils die ohnehin bevorzugte Weltsprache Englisch? Was bleibt von der politischen Forderung nach Diversifizierung der Fremdsprachen? Damit verbunden ist auch das Problem der Fortführung einer Sprache auf

Vorkenntnissen in einer Sprache.

Mathematik) weniger geeignet für den BU?

Ô Abschlussprüfungen, Zertifikate und Zeugnisse (Sprach- und Sachfachprüfungen): Welche Prüfungen stehen dem BU zur Verfügung? Ist binationale oder internationale Anerkennung Wie kann man Lehrer auf ihre Aufgaben im BU vorbereiten? Gibt es eventuell speakers - die besseren Lehrer?

Ô Finanzierung: Gibt es BU zum Nulltarif?

Ô Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Bringen sie neue Erkenntnisse oder werden. Methodologisch basiert dieser Teil der Arbeit auf Unterrichtsmitschnitten im Sinne einer "empirischen Hermeneutik". Damit führt diese Arbeit an den eigentlichen Ort des Geschehens, den BU im konkreten Vollzug. Dieses Verfahren einer dokumentierten und reflektierten Praxis gestattet es dem Leser, anhand des ausgebreiteten Tatsachenmaterials die Analyse des Autors nachzuvollziehen oder ihr begründet zu widersprechen. Die von den Lehrern benutzten Arbeitsformen ebenso ihre Taktiken und Strategien im Umgang mit Schulklassen werden in der Ganzheit des Unterrichts betrachtet, in dem Schüler nicht nur

7passiv, sondern auch aktiv mitwirken. Das Verfahren liefert somit wirklichkeitsnahe

Erkenntnisse und direkt anwendbare Handlungsempfehlungen. Den Schwerpunkt der Arbeit bildet der BU in den Niederlanden, wo die Bildungspolitik für den ganzen Staat in Den Haag zentralisiert ist. Die Schul- und Bildungslandschaft der Nordrhein-Westfalen. Dieses Bundesland hat die meisten Schulen mit bilingualen Zügen und das Land Rheinland-Pfalz einbezogen, das ebenfalls - wie Nordrhein-Westfalen - dem BU erhebliche Aufmerksamkeit geschenkt und ministerielle Leitlinien und Empfehlungen ausgearbeitet hat. Es existieren bereits sehr verdienstvolle Übersichten von Fruhauf (1994a, 1995, 1996b) über den BU in den Niederlanden. Da Fruhauf jedoch die Daten im Auftrag der Institution in den

Niederlanden

1 erfasste, die die bilingualen Initiativen der Schulen subventioniert, wurde sie die Einrichtung bilingualer Zweige und die eigentlichen Probleme vor Ort fallen - wie in manchmal unter den Tisch. Außerdem ist eine detaillierte Dokumentation des Unterrichts- ablaufs im Klassenzimmer, wie diese Arbeit sie anstrebt, in den Niederlanden bisher nicht in Angriff genommen. Obwohl im Rahmen einer Langzeitstudie zu den Leistungen von Schülern Auch in Deutschland existiert eine erhebliche Menge an Literatur über den BU, wobei jedoch auch hier die konkrete Unterrichtsdokumentation anhand von Protokollen und Tonband- oder 1

Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs

deutlich erkennen, dass in zwei Nachbarstaaten trotz der erheblichen Unterschiede im Schul- system und in der Lehrerausbildung oftmals die gleichen Probleme im BU auftreten. Statt aufwenden. Das Rad muss nicht zweimal erfunden werden! 9

2 Zur Begründung des Bilingualen Unterrichts

Das fortschreitende Zusammenwachsen Europas erfordert in zunehmendem Maße Fremd- sprachenkenntnisse. Hierbei kommt dem Angebot an Sprachen in den Schulen eine besondere Bedeutung zu. Die sprachenpolitischen Forderungen sowohl in den Niederlanden als auch in außerdem kosten begleitende Maßnahmen zur Umorganisation mehr Geld als zur Verfügung der Meinung, dass das Immersionsverfahren (so wie es im BU angewandt wird) einen Ausweg

Fremdsprachen statt.

Ô vermehrte Kontaktzeit

Die Schüler erhalten mehr Unterrichtsstunden in der Fremdsprache ohne dass dies zu einer Die Schüler erhalten vor allem Unterricht in der Fremdsprache anstelle eines Unterrichts der Fremdsprache; Die Schüler lernen authentisches Unterrichtsmaterial kennen; sie kommen über einen Schüleraustausch direkt mit der Fremdsprache in Kontakt.

2.1 Vermehrte Kontaktzeit

Die Schüler in bilingualen Zweigen erhalten - im Vergleich zu Schülern in konventionellen Schulen - mehr Unterrichtsstunden in der Fremdsprache, ohne dass dies zu einer Stunden-

10Unterrichtszeit durch intensivere Nutzung. Dieser Zugewinn an Kontaktzeit zur Fremdsprache

führt laut Carroll (1975, 265-267) zu besseren Fremdsprachenkenntnissen. In Kanada wurde festgestellt, dass der Zuwachs an Fremdsprachenkenntnissen exponentiell mit dem Zuwachs an Kontaktzeit zur Fremdsprache steigt. Cummins (1976) spricht von zwei Schwellen sprachlicher Kompetenz, wobei beim Erreichen der ersten Schwelle kognitive Nachteile 2 erreicht wird, sind die Schüler in der Lage, sich auch außerhalb der Schule (z. B. anhand der Medien) in der Fremdsprache weiter zu qualifizieren. Zu diesem Ergebnis kommt auch Wode (1994b). Die bilingual unterrichteten Schüler in dem von ihm untersuchten Kieler Gymnasium benutzten im Test Vokabeln und syntaktische Konstruktionen, die weder vom Lehrbuch noch vom Lehrer eingeführt worden waren. In den Kontrollgruppen hingegen war diese Tendenz nicht feststellbar. Die Spracherwerbsforschung, die vorrangig den natürlichen, ungesteuerten Spracherwerb ins mechanismen greifen, bedürfe es, so wird argumentiert, ausreichender Sprachkontakte. Allerdings wurde beim Zweitspracherwerb auch festgestellt, dass der Zeitpunkt der Erstbegegnung wichtiger ist als die Dauer und Masse der Sprachkontakte. Oyama (1976, 261-

285) wies dies nach für den Erwerb des englischen phonologischen Systems bei sechzig

italienischen Immigranten in den USA, die unterschiedlich alt waren bei der Einwanderung (im Alter von 6-20 Jahren) und deren Aufenthaltsdauer in den USA zeitlich differierte (5-18 Jahre). Diejenigen, die sehr jung bei der Einwanderung waren, sprachen - bereits nach relativ kurzer Aufenthaltsdauer in den USA - ein akzentfreies Englisch. Das 12. Lebensjahr schien dabei der Knackpunkt zu sein. Immigranten, die nach diesem Alter eingewandert waren, Akzent. Aufgrund dieser Ergebnisse - die sich vor allem auf die Aussprache beziehen - Fremdsprachenerwerb bei der Einrichtung bilingualer Programme berücksichtigen soll. Dies würde bedeuten, dass man BU vorrangig in Grundschulen einführt, um die Vorteile einer Begegnung mit der Fremdsprache in einem jungen Alter auszunutzen. Genesee (1987) stellte in der Tat fest, dass die Zweitsprachenkompetenz in der Regel zunimmt, je früher die 2

Übersetzung: Schwellenwert

11Andererseits zeigen die kanadischen Erfahrungen mit late immersion, dass man auch mit

dieser Form im Vergleich zum konventionellen FU sehr gute Ergebnisse in der Fremdsprache Immigranten, die eine Fremdsprache in einer natürlichen Umgebung erwerben, sind meiner Meinung nach ohnehin nicht mit Fremdsprachenerwerbern in einer schulischen Umgebung zu vergleichen. Oyama (1976, 262) weist auch selbst darauf hin, dass die Unterschiede zwischen Spracherwerb in einer schulischen Umgebung und natürlichem Fremdsprachenerwerb nicht übersehen werden dürfen, indem sie behauptet, dass some children's failure to learn language well under unnatural and restricted circum- stances may say less about their general ability to acquire languages than it does about our difficulty in providing the proper conditions for learning. Auch Petit (1998, 189) kommt zu diesem Schluss, indem er für den gesteuerten Erwerb (im schulischen Kontext) feststellte, dass die latenten Spracherwerbsstrategien zwar noch bekommen". Der Einsatz von Unterrichtsverfahren bedeutet einen Eingriff in den natürlich ablaufenden Spracherwerbsprozess. Dieser Eingriff vollzieht sich laut Felix (1977a, 233) u. a. auf zwei Ebenen. Einerseits wird der Lernende im FU vielfach nicht von Anfang an der gesamten Fülle sprachlicher Strukturen ausgesetzt, wie dies für den L1-Erwerber anzunehmen ist. Andererseits wird der Ablauf des Erwerbsprozesses unmittelbar dadurch gesteuert, dass der Lehrende durch stete Korrekturen Einfluss auf die Produktion des Lernenden auszuüben versucht, um modellabweichende Bildungen systematisch zu eliminieren. lichen Fremdsprachenunterrichts, indem er die Bemühungen des Fremdsprachenlehrers sehr The class arrives for its lesson babbling excitedly in English about the day's doings. The teacher shuts the door on English speech patterns, enclosing the pupils within the 'cultural island' of the language classroom, and for 40 minutes strives like a keen gardener to implant in the recalcitrant soil a few frail seedlings of speech patterns in the foreign language. Just as the seedlings are taking root and standing up for themselves, the bell goes and the class is dismissed into the English language environment. For the next 24 hours the pupils are swept along by a gale of English (...). Next morning the foreign language teacher finds yesterday's tender seedlings of French, German or Spanish lying blighted and flattened by the gale of English. She (he) gently revives and waters them but, just as they reach the condition they were in yesterday, the bell rings again and the gale of English sweeps in to destroy all, or nearly all, the patient gardener's handiwork.

12Einen Block mit mehreren Stunden Fremdsprachenunterricht an einem Stück betrachtet

teilweise behoben. Ergebnisse erreicht werden. "It is obviously not time alone, but what happens during the time, that matters." (Stern, 1978, 175) Andere Faktoren, wie die Unterrichtsmethode, die Motiva- Fertigkeiten der Lehrer spielen ebenfalls eine große Rolle. die anhand des Michigan Testes in Englisch getestet wurden, keinen systematischen Zusammenhang zwischen den Unterrichtsjahren und der Kompetenz in der Fremdsprache feststellen. Obwohl es sich hier um eine recht kleine Studie handelt, in der die an: "lots of English is good for lots of people" (Saegert et al., 1974, 104). Hammerly (1989) kommt zu dem Schluss, dass ein jahrelanger Unterricht nach dem Immersionsprinzip in Kanada zwar zu erheblich besseren Ergebnissen führt als sie im doppelt soviel Unterricht in der Fremdsprache), dass der BU bei den meisten Schülern jedoch 3 . Dabei liegt dem kanadischen Immersionsunterricht Krashens Prinzip des comprehensible input zugrunde mehr Input und auch je früher man damit anfange, desto besser. Die Lehrer müssten mithin diskussion anhand von Unterrichtsbeobachtungen sei in Kanada nicht geführt worden (Hammerly, 1989). In erster Linie sind nach statistischen Regeln Leistungsvergleiche durchgeführt worden (Produktevaluationen). Es wurde selten (so wie beispielsweise Chaudron, 1977) anhand von Unterrichtsbeobachtungen im BU und am Unterrichtsdiskurs dokumentiert, wo der BU erfolg- reich und wo er weniger wirksam ist (Prozessevaluation). Hammerly kritisiert die Forschungs- 3

Äußerungen der Schüler nicht auf. "Frenglish is not a language nor can it pass for one." (Hammerly, 1989, 115)

13art, BU mit dem schlichten Rezept zu betreiben "mehr Sprachkontakt durch Einsatz der

des traditionellen FU, da dieser sich als wenig erfolgreich gezeigt habe. Er warnt davor, dass

Kind mit dem Bade auszuschütten.

Inzwischen ist durch genaue Unterrichtsbeobachtung und -analyse (u. a. von Swain, 1996) festgestellt worden, dass im Bereich der Grammatik und in der mündlichen und schriftlichen gezielten Input (focussed input 4 Umdenken dahingehend, dass man für eine Mischform zwischen der rein kommunikativen Immersion programs have always been considered to reflect Communicative Language Teaching (CLT) par excellence, and yet both teachers and researchers are now recognizing the need in such programs for the inclusion of an analytic focus which would complement the already well established experiential component and counteract weaknesses in grammatical and sociolinguistic competence which persist among F1 students. (Lyster, 1990, 159) Kronenberg (1993, 116) weist in diesem Zusammenhang explizit darauf hin, dass es darauf qualitative Differenzierung, Erweiterung und Vertiefung in der neuen Fremdsprache zu nutzen. Neben der vermehrten Kontaktzeit zur Fremdsprache spielt vor allem die Verwendungsweise der Fremdsprache eine zentrale Rolle im BU. Die Fremdsprache wird als Kommunikationsmittel findet Anwendung in realen Situationen und dient zum Transport von 'wirklichen' Meinungen und kognitiven Inhalten (Black & Butzkamm, 1977b, 116-117). Beim mitteilungsbezogenen Sprechen steht nicht die korrekte sprachliche Realisierung im Vordergrund, sondern ist die

14Mitteilung selbst als Ausdruck einer bestimmten kommunikativen Absicht von Interesse

(message before accuracy). Alle Schüler, die an BU-Programmen teilnehmen, verfügen (in der Regel) über etwa die gleichen Kenntnisse in der Zielsprache. Bevor im BU eine Fremdsprache als Medium für die Unterricht in der Fremdsprache erhalten. In den Niederlanden wird diese Aufgabe für das Englische im 4., 5. und 6. Schuljahr der Grundschulen mit durchschnittlich zwei Wochen- stunden übernommen. Bei anderen Fremdsprachen sind in den Niederlanden in der Regel alle der Unterrichtsstunden in der betreffenden Fremdsprache in der 5. und 6. Klasse um zwei orientation) noch Ziel des Unterrichts, jedoch kommen im Laufe der Zeit wachsende Anteile mitteilungsbezogener Kommunikation hinzu. Both types of communication should occur right from the beginning of the course, with teachers and pupils trying to communicate for constantly lengthening periods at message- orientated levels as the weeks and months progress. (Dodson, 1985a, 163) Sobald die Fremdsprache als Unterrichtssprache im Erdkunde- oder Geschichtsunterricht ein- gesetzt wird, steht die Vermittlung wissenschaftlicher Kenntnisse mit Hilfe der Fremdsprache (message-orientation) im Mittelpunkt. In diesem Unterricht ist die Fremdsprache das Mittel, sich über geographische Fakten oder historische Ereignisse zu unterhalten. Die Fremdsprache als

Lernobjekt rückt in den Hintergrund.

Diese Art von Unterricht weist deutliche Parallelen auf zum natürlichen Spracherwerb. Das Kleinkind ist daran interessiert, seinen Eltern klar zu machen, was es wünscht, obwohl es die Sprache noch unvollkommen beherrscht. Die Eltern reagieren entsprechend auf den Inhalt der sprachbezogen. zugunsten der mitteilungsbezogenen Kommunikation. Anfangs steht die sprachbezogene besteht allerdings weitgehend Konsens darüber, dass mitteilungsbezogene Kommunikation im 4

"Unter fokussiertem Input ist ein Bündel unterrichtlicher Maßnahmen zu verstehen, die allesamt auf je eigene

gleichzeitiger Beibehaltung einer Inhaltsorientierung des Unterrichts" (Vollmer, 2000, 139)

15Buch für (künftige) Englischlehrer verfasst hat, anhand dessen er sie - mittels zahlloser

the classroom situation, despite its renowned remoteness from real life, has enormous intrinsic potential in language teaching. By managing the class deliberately and flexibly in the L2, the teacher is taking an important step towards removing the barriers between controlled, and often meaningless, practice and more genuine interactional language use. In other words, the very goal of a teacher's efforts can also be used as a powerful and adaptable tool in achieving that goal. (Hughes, 1987, 8) Mitteilungsbezogene Kommunikation im Klassenzimmer an sich ist jedoch noch nicht der bilingualen Prinzip unterrichten, Unterschiede im erreichten fremdsprachlichen Niveau fest- bericht zu englisch-walisischen Schulen an das Schools Council in Wales) to make a distinction between pupils' merely using language (to show the teacher they can use it) and making use of language, a type of communication in which language has become a tool or vehicle and not an end in itself. Er belegte durch genaue Unterrichtsbeobachtung, dass die erfolgreichen Lehrer zu einem komplizierten Wechselspiel zwischen sprach- und mitteilungsbezogener Kommunikation (vgl. das sachliche Wissen ohne dabei die Schüler sprachlich zu überfordern und ohne den Sachfach- unterricht in einen Fremdsprachenunterricht umzufunktionieren (Dodson, 1982). Dabei sei ausdrücklich betont, dass der Perspektivenwechsel von der Sachorientierung zur Sprach- bezogenheit nicht unbedingt auch ein Sprachwechsel bedeutet. Um Dodsons Punkt noch zu verdeutlichen, folgen jetzt drei Beispiele aus meiner Unterrichtsbeobachtung in einer nieder- 5

Beispiel 1: sprachbezogene Kommunikation

Funktion eines Kuchendiagramms.

T: Let's look at twenty-two h, number one. You see there a pie chart and next to it, there is an explanation of the pie chart. In geography ..... how do they call that in geography?

P: A key.

T: Key. In Dutch is called?

P: 'Sleutel.' (pupils laughing)

5 transkribiert wurden. Hier handelt es sich um eine Mathematik-Stunde.

16T: 'Sleutel.'

P: 'Legende.'

T: 'Le-'

P: 'Legenda.' (same pupil corrects himself pronouncing the final -a with particular stress)

T: 'Legenda, hè.' All right!

agiert der Lehrer sprachbezogen. Er versucht den Schülern klar zu machen, wie das Fachwort anderen Bereichen (Erdkunde) einen Bezug zu seinem Fach (Mathematik) und zur Muttersprache herstellt, damit die Schüler die Terminologie zweisprachig erwerben.

Beispiel 2: mitteilungsbezogene Kommunikation

6 Im Buch wird die Geschichte von Lord Elgin und den Statuen des Parthenons in Athen T: Oh yeah, what do you think: should the British gave the Elgin marbles back, (V)?

P (V): Yes.

T: Why do you think so?

P (V): Because ehm the eh it doesn't belong to Britain. T: Okay, it doesn't belong to Britain. But I think then we can close about half of the musea in eh in Western Europe, because there are so many things that the English, the French or even the Dutch took with them from eh Africa or eh from South America or even from Greece. There are many, many musea that can be shut then, is it, that can be shut up then. Closed down. Is it ehm, is it real to, is it, is it okay to to say that all musea should close down? (some pupils indicate that they agree) T: Yes. Do you think so? Do you think eh that all the statues and all the beautiful paintings you should visit in the original countries where they were made?

P: Yes.

Zusammenhang korrigiert er ihre sprachlichen Fehler nicht ('the Elgin marbles ... it doesn't So geschieht es ebenfalls beim Erwerb der Muttersprache, wo beispielsweise die Eltern immerquotesdbs_dbs28.pdfusesText_34

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