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SOMMAIRE

INTRODUCTION

I. PRESENTATION DE LA PROBLEMATIQUE

II. LE TERRAIN DE STAGE

1) L'école

2) La classe

3) Premières impressions

4) Les mises en commun dans la classe

5) Modalités d'observation

III. OBSERVATION ET ANALYSE

A. Observation du feedback de l'enseignante lors d'une correction collective

1) Le contexte

2) Grille d'observation 1

3) Lecture de la grille

B. Observation du feedback de l'enseignante lors d'un débat informel

1) Le contexte

2) Grille d'observation 2

3) Lecture de la grille

C. Analyse et hypothèses

1) Un feedback positif

2) Limites de l'observation

IV. CONCLUSION

ANNEXES

1

INTRODUCTION

La mise en commun constitue une situation éducative dont plus personne aujourd'hui ne nie l'importance. La recherche a montré que les phases de mise en commun, parce qu'elles présupposent une verbalisation et un échange, ont de multiples enjeux. Par exemple, des chercheurs comme C. Garcia-Debanc et S. Plane, dans Comment enseigner l'oral à l'école primaire, insistent sur les enjeux sociaux de la communication en classe en affirmant que "l'expression orale favorise le développement personnel et la construction d'une identité

sociale". D'autres comme Elizabeth Nonnon démontrent les enjeux cognitifs de la

verbalisation : "A un second niveau, celui des apprentissages de toutes disciplines, l'oral est

invoqué comme médiateur privilégié de la construction des connaissances et des démarches

intellectuelles" (L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe). Les institutions ne sont pas en reste puisqu'aujourd'hui, le principe de communication orale induit par ce que l'on appelle la mise en commun, est omniprésent dans les instructions officielles. L'oral est, en outre, multidisciplinaire : on le préconise en français, en langue vivante, en culture humaniste ou encore en instruction civique. Savoir "échanger et débattre", "prendre part à un dialogue" ou "s'impliquer dans un projet collectif" sont autant d'objectifs fixés par le ministère de l'Education Nationale pour le cycle 3. Au cours de l'observation effectuée dans le cadre mon stage, les phases de mise en commun

ont également mis en lumière une volonté manifeste des élèves à prendre part aux échanges.

Et dans cette perspective, je me suis intéressée plus spécifiquement au rôle de l'adulte en me

demandant quel était l'impact du feedback de l'enseignant sur la motivation des élèves à participer aux mises en commun. Après avoir défini les concepts de motivation et de feedback en faisant appel notamment aux travaux de Bandura, et après avoir présenté le

terrain de stage, je tenterai d'analyser le rôle de l'enseignant à l'aide de grilles d'observation en

comparant deux contextes de mise en commun différents : la correction d'un exercice et un débat informel.

I. PRESENTATION DE LA PROBLEMATIQUE

Par définition, la mise en commun s'effectue collectivement que ce soit à l'échelle de

toute la classe ou par petit groupes d'élèves. Dans les deux cas, l'élève confronte son point de

vue, ses connaissances, son expérience ou ses idées à ceux du reste de la classe. D'une

certaine façon, il s'engage à travers sa prise de parole. On peut penser que cet engagement fait

2

entrer en jeu le sentiment de compétence de l'élève, que l'on appelle également "sentiment

d'auto-efficacité". Le psychologue canadien Albert Bandura, à l'origine de ce concept, définit le

sentiment de compétence comme la confiance qu'a un individu dans ses capacités à réussir, et

cela indépendamment de ses compétences réelles. Pour lui, le sentiment de compétence d'un

individu se construit autour de quatre pôles : ses réussites passées, la comparaison des ses

aptitudes avec les réussites et les échecs des autres, son état physiologique, et les

encouragements de son entourage (c'est ce que l'on appelle le feedback). Bandura s'appuie sur ce concept de sentiment de compétence pour définir la notion de motivation. Si le concept d'auto-efficacité peut s'appliquer à de nombreux domaines (et notamment

au domaine du travail), il trouve une résonance particulière au sein de l'école qui constitue un

cadre propice au développement du sentiment de compétence de l'élève. Plus simplement,

cela signifie qu'un élève qui a confiance en ses capacités à réussir une tâche et qui bénéficie

des encouragements de l'enseignant a de meilleures chances de la réussir effectivement. Le rôle que joue l'enseignant dans la motivation de l'élève est donc central. Un

feedback positif serait alors déterminant si ce n'est dans sa réussite, mais dans sa volonté de

réussir. Dans le cadre d'une mise en commun en classe, la prise en compte par l'enseignant de

la parole de l'élève, la valorisation de ses bonnes réponses, l'exploitation de ses réponses pour

relancer le dialogue (même lorsqu'elles sont incorrectes) seraient des facteurs clés de la motivation des élèves à s'exprimer en classe.

II LE TERRAIN DE STAGE

1) L'école

Le stage se déroule du 17 au 21 octobre 2011 à l'école élémentaire Groupe des Provinces à

Mons-en-Baroeul qui appartient à un groupe scolaire comprenant cinq écoles maternelles et

trois écoles primaires. Elle fait partie du Réseau Ambition Réussite, rebaptisé ECLAIR depuis

la rentrée. Ce classement, axé sur la réussite éducative, se caractérise par des crédits alloués

par l'Etat afin de mener à bien des projets périscolaires. Dans cette école, un orchestre a été

formé pour permettre à des élèves en difficulté d'apprendre à jouer d'un instrument. L'école

organise également des ateliers d'EPS et édite un journal réalisé par les élèves. Comptant 256

élèves répartis dans 13 classes, l'école Groupe des Provinces oriente son action en s'appuyant

sur un projet d'école axé sur la maîtrise du langage, le vivre ensemble et l'accès à la culture.

3

2) La classe

Mon observation a lieu dans une classe de CM2 composée de 20 élèves (12 garçons et 8

filles). La salle de classe est spacieuse, les murs sont tapissés de frises historiques, d'affiches

de conjugaison et de multiplications et de productions d'élèves (dessins, exposés, livres

réalisés les années précédentes). On y trouve également deux ordinateurs et une imposante

bibliothèque.

3) premières impressions

L'ambiance de cette classe de CM2 est très calme et apaisée. L'enseignante se montre

très exigeante en ce qui concerne la discipline et la tenue des élèves. Je note également que

l'enseignante s'adresse volontairement à la classe à un volume sonore assez faible, ceci dans le

but évident de maintenir le calme. Parallèlement à cela, l'enseignante semble entretenir un rapport chaleureux avec ses élèves (dit presque systématiquement leur prénom lorsqu'elle s'adresse à eux, ou leur donne des surnoms, les taquine). Lors des premiers échanges avec l'enseignante, j'apprends - sans l'avoir demandé car je souhaitais garder un regard neutre - que les élèves de la classe proviennent très

majoritairement de milieux sociaux défavorisés. Certains d'entre eux sont en grande difficulté

scolaire et/ou sociale, voire en détresse (situation de placement en famille d'accueil, par

exemple). L'enseignante ajoute que certains élèves ont eu "de gros problèmes de

comportement" au cours des années précédentes. Enfin, le niveau scolaire de la classe est, d'après elle, nettement inférieur à ce qui est attendu au CM2. A travers ces éléments, l'enseignante justifie certains de ses choix. A cet égard, le plan

de classe est assez significatif : sur trois rangées de tables, les élèves font tous face au

tableau. Il y a une alternance de garçons et de filles, séparés par une place vide, c'est-à-dire

que chaque élève est seul à une table et travaille donc seul.

4) Les mises en commun dans la classe

Mon observation confirmera mes premières impressions : l'enseignante privilégie le travail

seul et à l'écrit ainsi que la personnalisation à travers le tête à tête avec ses élèves. Lors des

phases où l'élève travaille seul, elle se déplace dans la classe et s'arrête quelques instants avec

chaque élève pour lui apporter son aide s'il en a besoin. Les phases de mise en commun 4 existent néanmoins : - corrections collectives des exercices écrits et des devoirs - récapitulation de ce qui a été vu lors des séances précédentes - élaboration collective de la résolution d'un problème

5) Modalités de l'observation

La question posée dans le cadre de cette observation est celle de la nature du feedback

de l'enseignante et son éventuel impact sur la motivation des élèves à participer aux mises en

commun. Dans le but d'observer l'enseignante dans ses interactions avec les élèves, je choisis de considérer les élèves dans leur ensemble, c'est-à-dire en tant que groupe-classe. Pour tenter de répondre à la question, je décide de comparer deux moments de mise en commun ayant des enjeux différents : - la correction collective d'un exercice de compréhension de texte qui a un enjeu d'évaluation et se déroule sous l'arbitrage de l'enseignante. - une discussion informelle amenée par la lecture d'un texte au cours duquel les élèves

partagent des expériences personnelles. Cet exercice se déroule également sous l'arbitrage de

l'enseignante. Le recueil de données s'est effectué par l'élaboration et l'utilisation d'une grille d'observation qui recense le contenu du feedback de l'enseignante et le met en rapport avec les réponses des élèves.

III. OBSERVATION ET ANALYSE

A) Observation du feedback de l'enseignante lors d'une correction collective

1) Contexte

La séance se déroule le mardi 18 octobre de 9h40 à 10h10. Après une lecture à voix

haute du chapitre 2 du "Cabanon de l'oncle Jo" de Brigitte Smadja, les élèves sont invités à

répondre par écrit à un questionnaire de compréhension de texte. Au bout de 25 minutes, l'enseignante annonce la fin de la phase écrite et le début de la correction qui se fait

collectivement à l'oral. Les élèves sont enjoints à lever la main pour demander la parole à

l'enseignante. 5

2) Grille d'observation 1

Feedback de l'enseignante en fonction des réponses des élèves volontaires lors de la correction d'un exercice de compréhension de texte. Date : Mardi 18 octobre 2011Heure : 9h40 - 10h10 (durée de la séance : 30mn)

Lecture de la grille : X : réponse correcte de l'élève - X : réponse incorrecte de l'élève - X :

l'élève ne sait pas quoi dire quand on lui donne la parole

INTERVENTIONS1234567891011

FEEDBACK DE

L'ENSEIGNANTE

validation / formulation positiveXXX rebondit sur ce que dit l'élève/relance le dialogueXXX incitation à reformuler/ expliquerXXX mots d'encouragement/ oriente la réponseX suggère la réponse reformule donne la parole à un autre élève sans commenter lève les yeux au ciel (dénégation, agacement) ferme le dialogue/formulation négative

3)Lecture de la grille

Puisque cette observation a pour objet d'observer l'impact du feedback de l'enseignante 6 sur la participation des élèves, j'ai choisi de ne prendre en compte que les interventions des

élèves qui étaient volontaires, c'est-à-dire ceux qui ont expressément demandé la parole. Ces

interventions sont au nombre de 11 sur un total de 19 interventions en tout (ce chiffre

n'apparaît pas dans la grille, mais a été noté lors de la séance d'observation). Une majorité

d'élèves étaient donc volontaires pour prendre part à la mise en commun.

Sur les 11 interventions, 3 réponses étaient correctes et ont été validées positivement

par l'enseignante. Aucune des 6 réponses incorrectes n'a été accueillie négativement par l'enseignante. On constate qu'elle rebondit sur ce que dit l'élève pour relancer le dialogue,

qu'elle incite l'élève à formuler plus explicitement sa réponse ou à s'expliquer, et dans un cas,

elle oriente l'élève vers la bonne réponse. On trouve aussi le cas de l'élève qui demande à

participer mais n'a pas de réponse à formuler lorsqu'on lui donne la parole. Là encore, l'enseignante n'accueille pas son absence de réponse négativement. Elle l'encourage à s'expliquer. Toutes les réponses des élèves sont prises en compte et utilisées par l'enseignante pour

aider les élèves à aboutir à la bonne réponse. Quand on regarde la grille, on constate une sorte

de tâtonnement des élèves vers la bonne réponse grâce au feedback de l'enseignante : un élève

donne une réponse incorrecte; l'enseignante utilise sa réponse pour relancer le dialogue; un

élève donne une réponse à nouveau incorrecte; l'enseignante incite l'élève à reformuler ou à

s'expliquer; l'élève donne alors la bonne réponse. B. Observation du feedback de l'enseignante lors d'un débat informel

1) Contexte

La séance observée a lieu le jeudi 20 octobre 2011 lors de la lecture à voix haute d'un nouveau chapitre du "Cabanon de l'Oncle Jo" de Brigitte Smadja. L'enseignante interrompt

régulièrement la lecture pour faire le point sur des mots de vocabulaire et de compréhension

du texte. Le contexte particulier de l'histoire amène l'enseignante à demander aux élèves s'ils

"trouvent normal que la grand-mère de Lili fasse toutes les tâches ménagères à la maison".

Elle leur demande alors s'ils aident leur parents à la maison, et de quelle façon. L'échange qui

s'en suit dure environ 10 minutes.

2) Grille d'observation 2

7 Feedback de l'enseignante dans le cadre d'un débat informel Date : Jeudi 20 octobre 2011Heure : 9h50 - 10h (durée de l'observation : 10mn)

INTERVENTIONS123456789

FEEDBACK DE

L'ENSEIGNANTE

validation / formulation positiveX rebondit sur ce que dit l'élève/relance le dialogueXX incitation à reformuler/ expliquerXX mots d'encouragement/X oriente la réponse suggère la réponse reformule donne la parole à un autre élève sans commenterXX lève les yeux au ciel (dénégation, agacement)X ferme le dialogue/formulation négative

2) Lecture de la grille

Là encore, je choisis de ne prendre en compte que les interventions des élèves volontaires. Il se trouve que dans cette discussion, l'enseignante n'a donné la parole qu'aux

élèves l'ayant demandée. Elle met un terme à la discussion au bout de 9 interventions d'élèves.

On notera qu'à la fin de cet échange de nombreuses mains étaient encore levées et que, manifestement, les élèves auraient souhaité qu'il dure plus longtemps. Sur les 9 interventions, 2 sont accueillies par l'enseignante de manière explicitement

positive : elle approuve ce que dit l'élève, et elle a des mots encourageants. Dans 1 cas sur les

8

9, l'enseignante lève les yeux au ciel de manière quelque peu sarcastique. Par deux fois, elle

ne commente pas ce que dit l'élève. Enfin, dans les quatre autres cas, l'enseignante demande à

l'élève de reformuler, de s'expliquer ou rebondit sur ce qui est dit pour relancer la discussion.

On le voit, le feedback de l'enseignante est une fois encore majoritairement positif.

C. Analyse et hypothèses

1) Un feedback positif

L'intérêt de comparer une correction et une discussion informelle réside dans le fait que pour ces deux exercices, les enjeux sont différents pour les élèves. Dans le premier cas de figure, on peut supposer que dans la mesure où l'enseignante

attend les bonnes réponses aux questions posées, le sentiment de compétence de l'élève est

mis à l'épreuve. La nature du feedback de l'enseignante, ici, revêt donc une importance particulière. L'observation menée dans cette classe montre que le feedback de l'enseignante

est positif. L'élève qui se trompe ou ne sait pas quoi répondre lorsqu'on l'interroge n'est jamais

réprimandé. De fait, sa parole est le plus souvent prise en compte et l'élève participe ainsi à

l'élaboration collective d'une réponse. Cela signifie que même si sa réponse n'est pas correcte,

sa prise de parole n'a pas été vaine. Le but du second échange est simplement de permettre aux élèves de partager une

expérience personnelle et de faire passer un message implicite sur l'égalité des sexes. Il s'agit

d'une discussion improvisée et informelle où la question posée n'amène pas de bonne ou de

mauvaise réponse. Au pire, puisqu'il s'agit d'une sorte de débat d'opinion, la réponse de l'élève

pourrait être soumise à un jugement moral. Mais l'élève n'étant pas évalué sur des

compétences strictement scolaires on peut supposer que l'enjeu, pour lui, est de moindre

importance. Là encore on a vu que le feedback de l'enseignante était plutôt positif. Ainsi, mis

à part deux interventions qu'elle ne commente pas du tout et une intervention qui provoque

une réaction de dénégation, elle utilise ce que dit l'élève pour faire avancer la discussion.

Ce constat pourrait laisser supposer que l'attitude positive de l'enseignante lors de ces échanges favorise la motivation des élèves à participer aux mises en commun. Cependant, dans ces deux exercices aux enjeux bien différents, rien ne dit que les élèves ne soient réellement motivés par autre chose que par l'approbation de l'enseignante. On parlerait alors de ce que le psychologue américain Edward L. Deci appelle la "motivation extrinsèque", où

l'action est motivée par une récompense qui n'est pas liée à la réalisation de la tâche en elle-

9 même et qui est vécue comme une contrainte (la recherche de valorisation ou la peur de se tromper en font partie).

2) Limites de l'observation

Les grilles utilisées lors de cette observation ne permettent de répondre que

partiellement à la question de départ. Elles mettent en lumière le fait que l'enseignante

accorde de l'intérêt aux interventions de l'élève. On peut supposer que cela crée un climat

propice à une prise de parole sereine. Mais si le feedback est positif, on ne peut pas pour autant préjuger de son impact réel sur la motivation des élèves à participer. Pour ce faire, il aurait fallu n'observer qu'un élève à la fois et élaborer une grille d'observation qui aurait mis en rapport la demande de prise de parole de l'élève avec le

feedback positif ou négatif de l'enseignante tout au long d'une séance. Voici le type de grille

qui aurait pu être utilisée : l'élève demande la paroleobtient la paroleXX n'obtient pas la paroleX l'élève ne demande pas la paroleX

Pour remplir cette grille, on aurait pu utiliser un code couleur : une croix verte lorsque l'élève

obtient la parole et que le feedback de l'enseignante est positif et une croix rouge lorsque

l'élève obtient la parole et que le feedback de l'enseignante est négatif (comme indiqué ci-

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