[PDF] La formation tout au long de la vie et lapproche par compétences

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-MARSEILLE Thèse en cotutelle pour obtenir le grade universitaire de docteur en sciences de Présentée et soutenue publiquement le 19 Janvier 2018

Par : Youssef NAOUAR

Titre de la thèse :

compétences entre la logique de complémentarité et épreuve de tension

Jury :

M. Bassem JAMMOUSSI, Professeur ISEFC/UVT Tunis, Président du jury M. Mohamed MILED, Professeur ISLT Université de Tunis, Rapporteur Mme Nicole BIAGIOLI, Professeur ESPE Université de Nice Sophia Antipolis,

Rapporteur

M. Jacques GINESTIE, Professeur ESPE Aix-Marseille, Directeur de thèse M. Abdelmajid NACEUR, Professeur ISEFC/ UVT Tunis, Co-directeur de thèse Mme Hélène ARMAND, Maitre de conférences, ESPE Aix-Marseille, Tutrice UVT 2 technique ne saurait remplir totalement son rôle surtout dans une société aussi obsédée de technique que la nôtre »

Yukio Mishima

Ecrivain Japonais, (1925-1970)

3

REMERCIEMENTS

, la générosité de

Monsieur -MARSEILLE, que je

dois accompagnement amorcé avec moi depuis ma premiére initiation à la recherche au niveau du mastère de recherche. à mon travail. En sa qualité de co-directeur son soutien et ses encouragements. Sa disponibilité sans faille, a contribué à ation de cette thèse au fil du temps.

Bassem JAMMOUSSI

Professeur à de Tunis,

de Tunis et également Madame Nicole BIAGIOLI, Professeur à de Nice Sophia ANTIPLOLIS de s disponibles en acceptant rapporteurs de ma thèse. Le regard critique, juste et avisé qu'ils ont porté sur mes travaux ne peut que m'encourager à être encore plus perspicace et engagé dans mes recherches. Je remercie, en outre et plus particulièrement Madame Chiraz BEN KILANI pour ses continue depuis son encadrement de mon mastère recherche Bien d'autres ont balisé mon chemin et je ne pourrais tous les nommer. Parmi eux, je veux particulièrement remercier la professeur Hélène Armand, qui a enrichi mes réflexions durant ce parcours doctoral exceptionnel. Et s MGHIRBI mon ancienne motivé pour accéder à un palier supérieur de savoir . le et également à mon collègue et ami Amjed MAHMOUD qui a facilité mon inscription dans le monde 4 Pour terminer, je remercie mon épouse Sameh, mes deux filles Amal et Tayssir et ma mère Mamia qui ont été soumises à rude épreuve pendant ces quatre années et ont su supporter assisté sans faille par leur affection et amour. Chapeau bas mesdames et mesdemoiselles.

Un grand merci à vous tous!

5

DEDICACES

A la mémoire appelé Docteur. C,

mon père, Benaissa.

A mon frère ainé

6

RESUME

nouvelle réforme de la formation professionnelle initiale en Tunisie (2016-2020). Toutefois, le dispositif de la formation professionnelle, dans sa composante formation initiale, repose encore depuis deux décennies sur liens entre les fondamentaux et les pratiques de cette approche et les visées de la FTLV, notamment au niveau des fondements conceptuels et théoriques, de psychologie cognitive, contradictions. visées de la FTLV et les pratiqu Mots-clés : Savoir- Compétence - Performance-Emancipation- Apprentissage tout au long de la vie 7

ABSTRACT

Lifelong learning (LLL) is one of the major objectives of the new reform of initial vocational training in Tunisia (2016-2020). However, the continuing vocational training system in its training engineering has been based on the competency-based approach (CBA) for two decades, in this framework we interrogate the links between the fundamentals and the practices of this approach and the aims of the LLL, notably at the level of the conceptual and theoretical foundations, the development of training programs and the practices of evaluation of learning outcomes. Based on a conceptual framework built around professional didactics and cognitive psychology, and on the basis of qualitative research with an exploratory scope, we seek to show whether it is consistent to develop the LLL, which comes from a specific frame of reference, on the basis of the CBA, which is, moreover, the product of another reference framework, or whether there are limits and even ambiguities and contradictions. The results of our research show the existence of certain tensions between the aims of the LLL and the practices of the CBE. Keywords: Knowledge - Competence - Performance-Emancipation - Lifelong learning 8

Table des matieres

INTRODUCTION .................................................................................................. 12

1 LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE 14

1.1 La structure du dispositif tunisien de développement des ressources humaines ............ 14

1.2 Le sous-systğme de l'Ġducation .................................................................................... 14

1.3 Le sous-systğme de l'enseignement supérieur .............................................................. 15

1.4 La formation professionnelle ........................................................................................ 16

1.5 Les réformes de la formation professionnelle ............................................................... 18

2 PROBLEMATIQUE ET CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE 20

2.1 La problématique de la recherche ................................................................................. 22

2.1.1 Yuestionnements ă l'origine de notre recherche .................................................................... 22

2.1.2 Les objectifs de recherche ........................................................................................................ 25

2.2 L'approche par compĠtences (APC) ............................................................................... 27

2.2.1 La Genèse de la compétence .................................................................................................... 27

2.2.2 L'acceptation de la compĠtence dans la psychologie cognitiǀe ............................................... 30

2.2.3 Typologies de compétences ..................................................................................................... 31

2.2.4 Les caractéristiques de la compétence .................................................................................... 33

2.3 Les Fondements et les principes de l'APC ...................................................................... 34

2.4 L'ingenierie de formation selon l'APC et schĠma de son processus ................................ 36

2.5 La genèse et les fondements de l'APC ........................................................................... 40

2.5.1 La Genğse de l'APC ................................................................................................................... 40

2.5.3 L'Ġǀaluation des compĠtences ................................................................................................. 42

2.5.5 Les limites de l'APC ................................................................................................................... 45

2.6 La formation tout au long de la vie (FTLV) ..................................................................... 47

2.6.1 Définition du concept de la formation ..................................................................................... 47

2.6.2 La définition du concept de la formation tout au long de la vie .............................................. 48

2.6.3 L'Ġmergence du concept de la FTLV ......................................................................................... 49

2.6.4 Cadre conceptuel de la FTLV .................................................................................................... 50

2.6.5 Cadres pédagogiques et didactiques de la FTLV ...................................................................... 51

2.6.6 La métacognition, le concept et son apport : ........................................................................... 53

2.6.7 La construction des compétences métacognitives : ................................................................. 55

2.7 L'entretien d'edžplication ET la mĠtacognitION .............................................................. 57

2.7.1 Les objets de l'entretien d'edžplicitation : ................................................................................. 58

2.7.2 La construction des compétences réflexives ............................................................................ 60

2.8.1 Le triangle didactique ............................................................................................................... 61

2.8.2 Le contrat didactique................................................................................................................ 64

2.8.3 Les origines de la didactique professionnelle ........................................................................... 65

2.8.4 Activité et apprentissage .......................................................................................................... 66

2.8.5 Apprentissage et développement ............................................................................................ 67

9

2.8.6 Conceptualisation, schèmes et connaissances ......................................................................... 69

2.9 La transposition didactique .......................................................................................... 77

2.10 Objectif de recherche ................................................................................................. 79

3 CADRE METHODOLOGIQUE 80

3.1 Le choix de la methodologie ......................................................................................... 80

3.1.1 Le processus méthodologique .................................................................................................. 81

3.1.2 La méthodologie de recueil des données ................................................................................. 82

3.1.3 EdžpĠrimentation de la grille d'entretiens ................................................................................. 86

3.1.4 Stabilisation de protocole expérimental .................................................................................. 87

3.2 Le processus de traitement de données ........................................................................ 95

4 RESULTATS DE LA RECHERCHE 102

4.1 Analyse et discussion des résultats ............................................................................. 102

4.1.1 Analyse et discussion des résultats de la Séquence 1 relatiǀe au processus de l'APC ........... 103

4.1.2 Analyse et discussion des résultats de la Séquence 2 relative à La FTLV ............................... 121

4.1.3 Analyse et discussion des résultats de la Séquence 3 relative à la complémentarité ou à la

4.2 Conclusion générale relative aux 3 séquences : ............................................................ 156

CONCLUSION GENERALE ET PERSPECTIVES ............................................ 159

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................... 167

ANNEXES .......................................................................................................... 175

Annexe 1 ͗ Grille d'entretien .......................................................................................... 176

Annexe 2 : Transcriptions des entretiens ........................................................................ 180

Annexe n° 3 ͗ Captures d'Ġcran du logiciel SONAL : ......................................................... 259

compétences en formation professionnelle .................................................................... 263

10

Liste des tableaux

Tableau 1. : Extrait de déclinaison du sous- Tableau 2: Les compétences transversales et ses éléments Tableau 3 : Les huit variables de la construction des connaissances métacognitives (Minier 2000).

Tableau 4

Tableau 5 : les principales règles de la catégorisation selon (A. D. Robert &

Bouillaguet, 2007)

Tableau 6 : Typologie du groupe de personnes à interviewer Tableau 7 : Grille des questions relatives aux entretiens semi-directifs Tableau 8 : Guide de la grille initiale des entretiens Tableau 9: Comparaison des spécificités FTLV/APC

Liste des figures

Figure 1

Figure 2 : les phases de construction du " savoir métacognitif» (Noel et al, 1995)

Figure 3 :

Armenoult (2002))

Figure 4 : Configuration dimensionnelle du triangle didactique Figure 5 : Caractéristiques de pôle du triangle didactique Figure 6 : Le modèle de compétence de Coulet (2016) Figure 7 : La transposition didactique selon Perrenoud (1998)

Figure 8 : le processus méthodologique

Figure 9 : les étapes

Figure 10: la configuration globale des thématiques à débattre

Figure 11

Miler 1990

Figure 12

11 e aux extraits par thématiques, 12

INTRODUCTION

La réforme de la formation professionnelle en Tunisie (2016-2020) est inscrite dans un contexte socio-économique plein de défis et des adressant, entre autre, aux jeunes demandeurs de formation initiale, cette réforme vise en particulier eoir la Formation Professionnelle Tout au Long de la vie (FTLV) comme un nouveau pilier pour le développement des compétences des apprenants. Le dispositif de formation professionnelle, toutefois, continue à fonctionner depuis pproche Par Compétences (APC) apprenants. la nature des liens entre les visées émancipatrices de la FTLV et les fondamentaux de tout en se référant essentiellement aux cadres de référence qui les régissent respectivement et appropriées pour le développement des structures cognitives des apprenants inscrits dans une logique de FTLV.

Par ce travail, n

composantes du système de la formation professionnelle ou nous montrerons l dans un système de formation ini

Nous souhaitons par cette recherche initier

permettant pédagogiques et didactiques dans la formation professionnelle initiale adaptés aux exigences de la FTLV dans une société de savoir.

Pour ce faire, : nous

inscrivons notre problématique dans description du contexte de la formation professionnelle et les principales réformes a connues. Nous formulerons, en outre, nos préoccupations et nos recherche en éducation et plus particulièrement en formation professionnelle. De notre problématique, nous ferons émerger les objectifs de notre recherche. 13 Notre second chapitre cadre théorique de notre recherche concepts, à la présentation des principes fondateurs de la compétence. Dans ce même chapitre, nous présenterons la didactique compétences. Quant à approche méthodologique à adopter dans notre recherche, elle est fondamentalement orientée par les postures épistémologiques et conceptuelles stipulées dans le cadre théorique de notre travail. Elle sera construite sur la base notamment des travaux de Poisson, (1983), Landry, (1997) et Kirk & Miller, (1986). Par ailleurs, nous rappelons que nous avons tenu à ne pas élaborer des hypothèses à partir de notre cadre conceptuel. Par cette position, nous accordons à notre recherche une visée exploratoire.

Le quatrième chapitre sera dans sa première partie réservée à l'analyse des résultats

alors que la deuxième partie, se focalisera sur interprétation des données, tout en donnant du sens et de la cohérence à tous les constats enregistrés. 14

1 LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE

1.1 LA STRUCTURE DU DISPOSITIF TUNISIEN DE DEVELOPPEMENT DES

RESSOURCES HUMAINES

Le système du développement des ressources humaines tunisien est composé du sous-système . enseignement de base cycle, dispensé dans des collèges et un enseignement secondaire qui dure 4 ans et sanctionné par le baccalauréat. Le second celui de la formation professionnelle qui professionnelle (CAP), Brevet de technicien professionnel (BTP) et Brevet de technicien supérieur (. Le troisième, le sous-qui est sanctionné par les diplômes tels que de la licence, le master et le doctorat (LMD) autres diplômes spécifiques. Nous présentons dans la partie suivante les renseignements nécessaires aux deux sous-et nous renvoyons la partie réservée à la formation professionnelle à la partie relative au contexte de la recherche.

1.2 LE SOUS-ON

. Il comporte deux cycles complémentaires : le cycle primaire dispensé dans les écoles organisé au terme de la neuvième année et est sanctionné par le Diplôme de Fin Enseignement de Base (DFEB). A partir de 2007-08 des écoles

préparatoires techniques ont été créées pour les élèves qui ont terminé la septième

aptitudes scientifiques et des habilités techniques. La durée des études y est de deux ans et conduit du Diplôme de F é Enseignement de Base Technique (DFEBT). Au secondaire 15 nseignement secondaire ddurée de quatre ans est ouvert à tous les titulaires base. La première année est un tronc commun ayant comme but de renforcer les pré-ve lors du cycle et les technologies de la communication. La troisième période sciences expérimentales, sciences techniques, économie et gestion, et sciences

1.3 LE SOUS-SYSTEMSUPERIEUR

par exemple dans le domaine de la santé agriculture. La réforme relative au système LMD a démarré en 2006-2007 avec une mise en application pour les licences fondamentales et appliquées (correspondant au niveau 5 de la classification licence durent trois années après le baccalauréat et comprennent 180 crédits durée de quatre semestres. eur ont une ; la durée est de six ans pour le diplôme sept ans pour le diplôme de docteur en médecine.

Le diplôme de doctorat est délivré

doctorat dont la durée de préparation est de trois années au moins. 16

1.4 LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Tunisie a adopté une politique multidimensionnelle sa zone euro-méditerranéenne. Le choix stratégique a été porté sur le développement du secteur des services afin que la Tunisie devienne la plaque tournante régionale en la matière. ans son potentiel humain, son atout capital, pour assurer un positionnement compétitif soutenu dans sa région. De ce fait, la réussite de cet ambitieux challenge et cette orientation stratégique reposent sur le développement des ressources humaines du pays et leur mise en valeur. Il en résulte par conséquent, que le système de développement des ressources humaines et ses sous-systèmes (éducation de base, secondaire, formation professionnelle et enseignement supérieur) deviennent impérativement un système performant, réactif et innovant.

Dans ce cadre, le sous-

stipule dans son premier article que la formation professionnelle est une composante principale du système de développement des ressources humaines dans le pays. Il , et pour qualifier les demandeurs de formation sur les plans professionnel, social et culturel. Cette loi insiste sur la complémentarité de la formation professionnelle avec les secteurs de er les capacités professionnelles des travailleurs afin formation professionnelle contribue notamment à la satisfaction des besoins de de la culture de l'entreprise, l'esprit d'initiative et de créativité chez les jeunes, la stèmes de production et de travail préparation aux métiers du futur et aux nouveaux modes de travail. Nous remarquons que cette loi se limite dans sa définition à la formation continue. 17 Ainsi, dans son article 26, la loi présente la formation continue comme ayant pour objectif le développement des connaissances et des compétences professionnelles des travailleurs dans les différents secteurs économiques, en vue de suivre des modes de production.

Elle permet aussi d'améliorer la productivité et de renforcer la compétitivité des

et ions.

La formation initiale consiste à faire acquérir les savoirs, les compétences et les

habiletés nécessaires pour exercer une activité dans un secteur professionnel ou artisanal, et intégrer la vie active. Elle se distingue de la formation continue par son public cible (constitué par des jeunes demandeurs de formation), sa durée de formation (entre 10 et 20 mois en formation initiale et 30 mois po et sa visée certificative qui est liée à tout un cursus se présentant comme suit : - Un deuxième cycle comprenant deux filières : une filière sanctionnée par le Brevet de Technicien Professionnel (BTP) - Un troisième cycle ouvert aux ti secondaire, sanctionné par le Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ou un

diplôme équivalent. Les diplômes cités ci-dessus peuvent être modifiés et de

nouveaux diplômes peuvent être créés par décret. Sont inscrit dans ce cycle les " Certificat de Compétence (CC)» peut être organisée au profit des demandeurs de formation qui ne remplissent pas les conditions de niveau scolaire pour accéder au premier cycle du cursus de la formation professionnelle mentionné ci-dessus. 18

1.5 LES REFORMES DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Bien que la formation professionnelle soit ancrée dans les politiques de développement des ressources humaines du pays depuis plusieurs décennies, établissements scolaires du pays sur la base du décret du 22 octobre 1886 et suivi

par la création de la première école professionnelle pour les principaux métiers

Nous considérons que la grande réforme de la formation professionnelle intitulée " -MANFORME (1996-

2006) »

la formation professionnelle, a initié les paradigmes de ce dispositif en imposant son Cette approche a influencé les choix pédagogiques et didactiques de ce sous- système notamment des acteurs économiques dans les différentes phases du formation vers les besoins réels des entreprises. mis en place. Par cette réforme pédagogique, des démarches méthodologiques en matière de formulation des besoins en compétences ainsi que l

appropriés ont été maitrisées. Une politique de formation initiale et continue des

acteurs de la formation tels que les formateurs, les accompagnateurs, les maîtres

formation ont été engagés. Nous notons, par ailleurs, que la décision de généraliser

étences dans le dispositif national de formation professionnelle (2002- 19 essentiellement au niveau de la formation initiale. portraits de secteurs de formation.

Toutefois, et en dépit de cette réforme,

Néanmoins, force est de constater que le

consolidé. Un tel choix a été considéré valable et inébranlable dans le dispositif

formation professionnelle. Dans ce sens, nous signalons que des missions 20

2 LA PROBLEMATIQUE ET LE CADRE THEORIQUE ET DE LA RECHERCHE

INTRODUCTION

Nous entamons notre cadre théorique par une analyse des textes fondateurs de la réforme de la formation professionnelle en Tunisie (2016-2020) dans son axe " développement de la FTLV ». dégager que la réforme de la formation professionnelle est traversée par de nouveaux paradigmes faisant du développement de la FTLV une orientation stratégique pour le développement des compétences dans le pays. En effet, cette réforme marque une certaine rupture avec les anciennes réformes du dispositif de la principalement de de la région comme " nouveaux clients de la formation professionnelle », ce qui engendre le renforcement du pilotage de la formation professionnelle non seulement par la demande économique mais aussi par la demande sociale. Nous constatons, toutefois que cette nouvelle conception du pilotage de la formation professionnelle par la demande socio- par des révisions nécessaires en matière dingénierie de formation pour permettre une adéquation avec les visées émancipatrice de la FTLV, comme le montrent les extraits du document de la réforme des orientations stratégiques ci-dessous :

" La nouvelle réforme de la formation professionnelle a été réfléchie dans un

stratégiques garantissant une visibilité, un contrôle des évolutions et une optimisation des moyens tout en assurant une articulation effective avec les différentes composantes du système éducatif (éducation et enseignement supérieur), et ce instaurer un système de développement des ressources humaines ou encore, national de la formation professionnelle doit se doter des contenus, des organisations pédagogiques et des mécanismes de financement appropriés ». 21
Nous cherchons ces références concernant ces "organisations pédagogiques dans le même document

travers un tableau relatif à ces éléments que nous trouvons des déclinaisons au

niveau des sous-objectifs et les activités correspondantes. Nous identifions de ce tableau ces éléments que nous présentons -objectif 1.1 du même document, afin de dégager FTLV.

Tableau 1. : Extrait de déclinaison du sous-

Sous Objectif

Principaux Résultats

attendus

Principales activités

tout au long dequotesdbs_dbs33.pdfusesText_39

[PDF] Mini Dictionnaire Encyclopédique Mathématiques. Fonction affine

[PDF] MINI-MÉMOIRE DE PPP - S4

[PDF] MINI-STAGES LYCEES SECTEUR DATES. Portes Ouvertes : Samedi 2 avril 2011

[PDF] MINISTÈRE DE L EMPLOI, DE LA COHÉSION SOCIALE ET DU LOGEMENT CONVENTIONS COLLECTIVES. Convention collective nationale. Convention collective nationale

[PDF] MINISTERE DE L INDUSTRIE, DE LA PETITE ET MOYENNE ENTREPRISE ET DE LA PROMOTION DE L INVESTISSEMENT. Atelier n 1

[PDF] MINISTÈRE DE L'EMPLOI, DE LA COHÉSION SOCIALE ET DU LOGEMENT Direction de la population et des migrations

[PDF] Ministère de la Communauté française COMPETENCES TERMINALES ET SAVOIRS REQUIS EDUCATION PHYSIQUE HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

[PDF] Ministère de la Santé et des Services sociaux

[PDF] MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES, DE LA SANTÉ ET DES DROITS DES FEMMES SANTÉ PROFESSIONS DE SANTÉ

[PDF] MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES, DE LA SANTÉ ET DES DROITS DES FEMMES SANTÉ. Gestion. Direction générale de l offre des soins

[PDF] MINISTERE DES TECHNOLOGIES DE LA COMMUNICATION

[PDF] MINISTÈRE DU TRAVAIL, DE L EMPLOI ET DE LA SANTÉ MINISTÈRE DES SOLIDARITÉS ET DE LA COHÉSION SOCIALE SOLIDARITÉS

[PDF] Ministère du travail, de l emploi, de la formation professionnelle et du dialogue social CAHIER DES CHARGES DU CONSULTANT

[PDF] MINISTRE DE LA JUSTICE

[PDF] Minutes. 1 - Intervenants. Intervenants : L. Depond Directeur diversité 2 - Présentation : 3 - Intervention FO Communication :